Основываясь на понятие, представленное в учебном пособии под редакцией В.А. Сластёнина и И.А. Колесниковой, «педагогическое сопровождение» можно рассматривать как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребёнка дошкольного возраста в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [3].
В анализе, проведённом Е.А. Соколовой [3], представлены понятия и мнения разных ученых. Основываясь на определение Ф.М. Фрумина, В.П. Слободчикова, сопровождение - это помощь ребёнку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание дошкольника, на открытое общение. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение ребёнка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития. Сам же автор считает, что педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей. По словам Е.А. Соколовой, сопровождение должны осуществлять «тьюторы-педагоги со специфическим набором функций», и его деятельность должна быть «основана именно на идеях педагогики поддержки», тем самым ребёнок сам вправе выбирать средства для ознакомления с содержанием, что позволит обеспечить эмоциональную вовлеченность воспитанников в деятельность и их субъектность.
Таким образом, можем утверждать, что педагогическое сопровождение включает в себя умение педагога быть рядом, следовать за ребёнком, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в обучении, воспитании, следовательно, и развитии. Данное понятие наиболее активно применяется в выборе разных видов детской деятельности (продуктивной, игровой, двигательной и др.), в связи с дальнейшим профессиональным самоопределением ребёнка в жизни, должно носить опережающий характер.
С целью получения аналога какого-либо изучаемого объекта в науке используется моделирование данного объекта, или процесса. В исследованиях Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова модель рассматривается как мысленно представленная или материально реализованная система символов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знаний об оригинале [1, с. 125]. Модель отражает не всех свойств реального объекта, а лишь существенные элементы для исследования поставленной задачи, является теоретической конструкцией, отражающая существенные особенности исследуемого объекта (процесса), с точки зрения понимания автором.
Как утверждает Н.О. Яковлева, моделирование используется для построения новой или развития уже существующей, но неполной теории, когда:
- нет достаточных знаний об объекте исследования;
- необходимо предсказать поведение объекта в будущем;
- существующие средства теории оказываются непригодными для изучения того или иного аспекта действительности;
- необходимо интерпретировать результаты теории в действительности, которую она описывает;
- необходимо установить связи между различными теориями для более полного их описания [6].
Исходя из вышесказанного, приходим к выводу, что метод моделирования включает в себя создание идеального образа оригинала, представляющего собой специфическое орудие опосредованного изучения объектов действительности, в частности модели организации и функционирования педагогического процесса или его частей. Моделирование применимо в процессе изучения и экспериментирования отдельных частей педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой: в организации исследований крупного масштаба. С помощью моделирования мы имеем возможность изучать системы, которые на данный момент не существуют в действительности, системы, которые могут быть созданы для решения поставленных задач.
В современной науке представлено множество различных подходов, которые можно классифицировать по разным основаниям: по научным дисциплинам: психологический, философский, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т. д. Существующие подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения.
Теоретико-методологическим основанием для составления модели педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста являются социокультурный, компетентностный и личностный подходы.
Основанием для составления модели нашего исследования, выделения его компонентов, связей между ними и их функций в нашем исследовании служит социокультурный подход, предполагающий ориентацию на социальную сторону развития личности ребёнка в соответствии с культурным наследием своего народа и культурным опытом человечества. Обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития [4, с. 8]. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность ребёнка действовать в различных проблемных ситуациях, мобилизировать свой потенциал. Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности, предполагает организацию деятельности, в которой ребенок является активным и инициативным субъектом, индивидуальным и своеобразным [5, с. 37].
Подводя итоги определению методологических основ социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста, можем утверждать, что социокультурный подход способствует социальному развитию ребенка, учитывая культурное наследие и культурный опыт человечества, концентрирует внимание на духовном мире; компетентностный подход обеспечивает развитие компетентностей у детей, овладение ключевыми компетенциями, которые позволят подготовить воспитанников к жизни; личностный подход признает уникальность личности каждого ребёнка, право на уважительное отношение.
На основе выше представленных подходах и основываясь на цели, задачах и гипотезы нашего исследования, нами разработана структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Построение данной модели мы начинаем с выявления социального заказа общества, заключающегося в воспитании ребёнка, который будет демонстрировать социальное поведение в духе демократических ценностей и норм, в оказании поддержки для гармоничного развития всех сторон личности ребёнка, включающей социально-личностное развитие через организацию разнообразных форм и методов совместной деятельности, выбор средств и создание благоприятных условий. В связи с выбранной методологической стратегией в модель включены следующие взаимосвязанные блоки: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и диагностический, также выполняемые функции: личностно-ориентированная, деятельностная, регулятивная и оценочная (рисунок).
Мотивационно-целевой блок представлен целью и компонентами социально-личностного развития детей дошкольного возраста. В своем исследовании мы опираемся на определение цели как мысленного предвосхищения результатов деятельности. В нашем исследовании структурно-функциональной модели цель направлена на обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей, способствующее общению и деятельности ребёнка в социуме, проявлению ценностных ориентаций, моральных и эстетических установок личности. Данная цель обусловлена социальным заказом государства, которая выражена основными тезисами Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), предполагающие приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства в процессе сотрудничества ДОО с семьёй.
Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста
Достижение поставленной цели возможно при решении определенных групп задач по социально-личностному развитию детей дошкольного возраста (таблица).
Программное содержание педагогического сопровождения социально-личностного развития детей
|
Возрастные периоды |
Задачи |
|
Младший дошкольный возраст |
развивать у дошкольников доброжелательное отношение к близким людям; пробуждать эмоциональную отзывчивость на состояние близких людей, сверстников, героев сказок и др.; помогать осваивать способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре, в повседневном общении; приучать к выполнению элементарных правил поведения; развивать умение передавать разные эмоциональные состояния в играх, сопереживать настроению сверстников; обогащать представления детей о людях (внешнем виде, половых различиях и др.), о семье |
|
Средний дошкольный возраст |
развивать у детей умение понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию; расширять представления об окружающем мире; учить ориентироваться в правилах и нормах культуры поведения и общения; развивать эмоциональную отзывчивость |
|
Старший дошкольный возраст |
обогащать представления о людях, их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях; учить «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации; побуждать к активному проявлению эмоциональной отзывчивости (пожалеть, утешить, угостить и др.); воспитывать культуру поведения и общения; углублять представления о семье, родственных отношениях; активно выражать доброе отношение к близким; знакомить с формами приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой; развивать самоконтроль над своими действиями; углублять представления о себе, своём организме, личностных качествах, возможностях, достижениях; развивать чувство самоуважения, собственного достоинства; направлять сознание, чувства и действия детей на совершение гуманных и справедливых поступков |
В соответствии с поставленными задачами нами сформулирован содержательный аспект педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, представленный содержательным блоком. Данный блок определяет содержание педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников, включающее как результат личностного развития - формирование положительного отношения к себе, как результат социально-личностного развития - формирование положительного отношения к миру и как результат социального развития - формирование положительного отношения к людям. Достижение представленных результатов возможно благодаря разработке индивидуального образовательного маршрута социально-личностного развития ребёнка, обучению детей дошкольного возраста рефлексивной деятельности и формированию базовых компетенций у педагогов ДОО. Содержание социально-личностного развития детей заключается в овладении детьми умений рефлексивной деятельности (осознание значимости собственной деятельности, проявление активности, осознание своей индивидуальности, уникальности и предназначение, которые проявляются из анализа его деятельности и ее продуктов) и овладения педагогами того перечня компетенций, который позволит им эффективно выстраивать образовательный процесс, в рамках сотрудничества взрослых и детей, достигать высоких результатов и повышать свою профессиональную компетентность в целом.
Процессуальный блок нашей структурно-функциональной модели педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников включает разнообразные формы, методы и средства взаимодействия с детьми разной возрастной категории, используемые в ДОО.
Форма работы - это способ организации деятельности обучаемых, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения [2, с. 178]. В нашем исследовании предлагаются следующие формы обучения:
- коллективные: совместное выполнение задания несколькими детьми;
- групповые: выполнение своего задания в рамках одной группы детей каждым ребёнком либо разделение группы детей на части, либо выполнения задания всеми детьми, затем по частям;
- индивидуальные: взаимодействие педагога с каждым ребёнком отдельно (коррекционная и индивидуальная работа);
- самостоятельная деятельность (свободная деятельность детей в развивающей предметно-пространственной среде, созданной педагогами, обеспечивающая свободный выбор каждого ребёнка по его интересам).
Метод обучения (от греч. «methodos» означает «путь, способ движения к цели») - это способ взаимосвязанной, упорядоченной деятельности обучающих и обучаемых, направленный на реализацию задач обучения [2, с. 176]. В контексте нашего исследования, чтобы эффективно решить поставленные задачи, мы использовали классификацию методов М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский методы.
Реализация предложенных нами форм и методов взаимодействия педагога с детьми в процессе социально-личностного развития осуществляются в процессе сочетания различных видов деятельности, которые отражены в ФГОС ДО: коммуникативной, игровой, познавательно-исследовательской, трудовой. Для этого педагогом применяются такие средства, как художественные (чтение сказок и рассказов, народного фольклора, рассматривание иллюстраций, просмотр тематических компьютерных презентаций и др.), проблемные ситуации (рассматривание картин с проблемной ситуацией, моделей, лото, домино и т.д.), детская деятельность (коммуникативная, трудовая, познавательно-исследовательская, игровая), наглядные средства (макеты, схемы, продукты детской деятельности и др.), свободное общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, способствующее получению ребёнком ценностного личного опыта установления разнообразных форм контактов, проявлению нравственных качеств. Общение даёт ребёнку ценную социальную практику коммуникации и взаимопонимания с людьми.
Организация работы по воспитанию разносторонне развитой личности, социально уверенной, способной сохранить свою индивидуальность, проявляющей самостоятельность, познавательную и коммуникативную активность включает методы самоконтроля со стороны самого ребёнка за своим поведением, применение возможных методов коррекции, приемы самоанализа и самооценки, рефлексии.
Сочетание продуктивных форм, методов и средств взаимодействия, влияющих на развитие у детей проявления возможности лучшего осознания самого себя, своего «Я», позволяет эффективно организовать работу по социально-личностному развитию детей дошкольного возраста.
Диагностический блок включает в себя комплексную методику, позволяющую диагностировать в повседневной жизни детского сада реальные особенности социально-личностного развития детей. Проведение диагностики позволит уточнить уровень социально-личностного развития дошкольников, спроектировать педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребёнка. Также диагностический блок отражает критерии: личностное и социальное развитие, проявление рефлексии в собственной детской деятельности и сформированность базовых компетенций педагогов ДОО; уровни: оптимальный (высокий), допустимый (средний), недопустимый (низкий); показатели социально-личностного развития дошкольника и результат: социализированность ребёнка дошкольного возраста в обществе.
Таким образом, данная модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста способствует достижению поставленной цели - успешной социализированности ребёнка в обществе.
Рецензенты:
Трубайчук Л.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства ФГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Емельянова И.Е., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и психологии детства ФГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.