Кроме того, в простейшей структуре личности эмоции и отношения являются рядоположенными явлениями:
|
С Ч П |
где с – сознание; ч – чувства; о – отношения; п- поведение, то воспитание отношений удобнее было бы осуществлять через развитие чувственной (эмоциональной сферы). В процессе учения у школьника возникают различные эмоции и чувства. Одни обогащают деятельность, усиливают интерес к ней, |
О
другие – вызывают равнодушие и неприязнь к делу.
Непосильные трудности, постоянные неудачи и промахи, обидные замечания не только огорчают и разочаровывают ученика, но и могут привести к полной потере интереса к школе. Безусловно, учитель должен главным образом ориентироваться на положительное подкрепление учебной деятельности школьника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе учебной работы.
Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, воодушевление, если оно сопровождается успехом. Поэтому педагог должен позаботиться о том, что организуемая деятельность скрывает в себе ситуацию успеха.
Американский психолог У. Глассер, имеющий многолетний опыт работы с детьми-«неудачниками», пишет: «Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи или уровня материального благосостояния, человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном… Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни» [4, с.17-18].
Автором феномена «ситуация успеха» является А.С. Белкин, который разводит понятия «успех» и «ситуация успеха» следующим образом: «Ситуация успеха – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации» [2, с.30]. С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» [2, с.31].
Успех в учебной деятельности школьников имеет огромную силу, на что указывают высказывания многих педагогов:
|
Лукоянов Ю.Е. |
«Успех окрыляет ребенка, способствует выработке у него инициативы, уверенности в своих силах, обеспечивает впоследствии формирование характера борца, верящего в свои силы» [5, с.62]. |
|
Белкин А.С. |
«…Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношения с окружающими…» [2, с.30]. |
|
Щуркова Н.Е. |
«Переживание успеха приходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неудачи заставляют его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от сознания своей второсортности» [15, с.38]. |
|
Натанзон Э.Ш. |
«… Успех в деятельности воодушевляет и окрыляет человека, усиливает интерес к ней» [8. с.54]. |
|
Сухомлинский В.А. |
«Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться [10, с.158]. |
|
Амонашвили Ш.А. |
«Успех, радость – витамины учения. Конечно, и без них ребенок может учиться, но приносит ли такое учение пользу, усваивается умственная пища?» [1, с.213]. |
Так, ситуация успеха – это такое целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и адекватному восприятию результатов своей деятельности.
В конечном счете, «успех в труде – это основа взаимопонимания между учителем и учениками, между родителями и детьми, учителями и родителями, а значит, единства действий и воспитательных усилий школы и семьи» [6, с.170].
Таким образом, поскольку межличностные отношения опосредованы деятельностью, ее ценностями, содержанием и организацией, то, несомненно, успешная деятельность является залогом развития отношений высокого порядка, т.е. отношений сотрудничества.
В данном случае необходимо ввести уточнение по поводу использования термина «успешность». Мы выделяем субъективную и объективную успешность деятельности.
Можно быстро и качественно выполнить заданное упражнение, блестяще решить задачу, виртуозно исполнить музыкальное произведение и не затратить при этом минимальных усилий. Такая деятельность будет иметь объективную успешность, так как высокий результат деятельности отмечен только сторонним наблюдателем. Легкий успех не приносит удовлетворения. Таким образом, объективная успешность деятельности не является ситуацией успеха, так как качественность исполняемого не есть результат физического и психического напряжения субъекта деятельности. Успех не должен достигаться слишком быстро, без достаточных усилий, а главное – успех не должен быть полностью гарантирован еще до начала всяких усилий, ибо такая гарантия убивает поисковую активность.
Итак, «…ситуация успеха достигается только тогда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий ученика» [15, с.37]. Деятельность будет иметь субъективную успешность, если ученик сумел преодолеть свой страх, затруднение, растерянность, неорганизованность, лень и другие негативные факторы.
Необходимо помнить, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости. Когда школьник сталкивается со слишком трудной работой, не может с ней справиться и терпит неудачу, это может привести не только к угасанию интереса, но и к более серьезным отрицательным последствиям. «Нападая на неопредолимые по возрасту трудности, - писал К.Д. Ушинский, - дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле» [12, с.245].
Таким образом, непременным условием реализации ситуации успеха в деятельности учащихся являются следующие положения: учащийся должен приложить усилия для преодоления своего неумения, незнания, неопытности; предложенное для выполнения задание должно быть доступным, а трудности должны нарастать постепенно (шаг за шагом, по мере уверенного выполнения учащимися предыдущего задания); учитель должен верить в ученика, в его возможности и способности, в оптимистическую перспективу его развития; предлагаемая деятельность должны приносить удовлетворение, а для этого необходимо, чтобы она скрывала в себе элементы творчества как созидательного усилия.
Важную роль в обеспечении переживания успеха каждым школьником играет педагогическая оценка результата исполненного. Нет необходимости оценивать удачно выполненную работу в целом, оцениванию должна подлежать только одна деталь: интересный прием, необычный способ, оригинальное оформление, самостоятельный поиск и т.д. в этом и будет заключаться истинная заслуга учащегося, его индивидуальность.
Обращаясь к «Словарю русского языка» С.И. Ожегова, устанавливаем, что успех – это: 1) удача в достижении чего-нибудь; 2) общественное признание; 3) хорошие результаты в работе, учебе [9, с.686]. В данном случае на лицо сущность и содержание проблемы успеха: желание человека не только слиться с общностью, стать единым с нею, но и быть отмеченным и признанным в ней, получить оценку своих действий.
Таким образом, главное противоречие проблемы успеха состоит в том, что «преобладающей среди всех человеческих потребностей и интегрирующей их является потребность слиться с социумом и одновременно выделиться в нем, стать родовым существом и одновременно уникальным» [11, с.122]. Успех как единство признанности и выделенности предстает в таком понимании его природы основной предпосылкой осознания личностью своей собственной значимости.
Положительные результаты в учебе дают молодому человеку основание для самоуважения (поскольку доказывают ему, что его ум, способности, трудолюбие достаточно высоко ценятся окружающими) и одновременно выступают для него средством достижения уважения этих окружающих. Таким образом, достижение и признание – два очень важных фактора удовлетворенности учебой.
Однако, общеизвестно, что явлениям действительности присущ полярный характер, и в любом из них можно найти противоположности. Следуя одному из основных законов диалектики единства и борьбы противоположностей, понятие «успех» будем рассматривать в паре с понятием «неуспех». «… Подкласс эмоций успеха-неуспеха… служит в качестве того «подсобного» механизма, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и корригирует на основе учета фактических достижений ее протекание в конкретной ситуации» [3, с. 118].
Нельзя забывать, что такие отрицательные эмоции, как обида, зависть, страх, боязнь – производные «неуспеха» - не только дезорганизуют учебную деятельность, но и способствуют развитию угнетенности, апатии, а в конечном счете – возникновению неврозов. Эти эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».Таким образом, изобилие однотипных эмоций рано или поздно формирует отрицательное отношению к учению, к школе и приводит к обезличиванию отношений в системе «учитель-ученик». Поэтому «ребенку (как и взрослому) необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности [13, с.115].
На восприятие учащимися успеха-неуспеха большую роль оказывает мотивация их учения, уровень притязаний, пол, возраст, тип культуры [7; 13].
Уточним содержание понятия «успех» на каждом этапе взаимодействия учителя и учащихся. На первом этапе (ему соответствует тип отношений «опека») успех выступает как фактор поисковой деятельности учащихся. Для учащихся важен сам факт получения одобрения, похвалы, высокой оценки, приносящей личности некоторую психологическую свободу. Для учителя важным является то, чтобы ученик ощутил вкус победы после многочисленных неудач. Учащийся может быть сориентирован на достижение высокого результата либо ценной подсказки, списывания, зубрежки, случайно удачного ответа, либо благодаря достаточно развитым природным особенностям «схватывания на лету», либо добросовестным кропотливым трудом. Первый этап является своеобразным «поисковым», когда успех для каждого учащегося обретает ту форму, которая приносила бы удовлетворение. Опасность данного этапа состоит в том, что успех может обрести негативные формы, когда высокий результат достигается «любой ценой».
По мере становления личности, развития самооценки и самосознания школьник уже не может довольствоваться «результативным» успехом, его не столько интересует успех «вообще», сколько признание его заслуг авторитетными лицами: конкретными учителями, родителями, друзьями. Оказывается достижение успеха (или неуспеха) не всегда оказывают на человека однозначно стимулирующее воздействие. И похвала, и порицание могут способствовать как снижению, так и повышению самооценки и самоуважения школьника. Решающим моментом является не сам факт похвалы или порицания, а авторитетность тех, от кого они исходят. Слова именно авторитетного лица вселяют в учащихся уверенность в их силах, желание справиться с трудностями. Уважение к учителю вызывает желание прислушаться к его советам и принять его помощь. Атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, стимулирует стремление к творческой деятельности. Поэтому на втором этапе взаимодействия, которому соответствует тип отношений «наставничество», успех будет выражаться в значимом для личности признании.
Однако успех как признание и одобрение является лишь механизмом подкрепления и закрепления усилий самой личности в процессе ее самореализации, раскрытия ее творческого потенциала. Для формирования и развития личности важен не только успех–признание результатов ее деятельности (в том числе и авторитетными лицами), но и успех–преодоление. Именно преодоление трудностей и составляет опыт человека, обусловливает его самооценку и самоуважение. Поэтому успех-преодоление особенно важен для молодого человека. Таким образом, успех-преодоление является важным фактором становления и развития личности, выступая не только в качестве преодоления каких-либо внешних проблем, но и как самопреодоление, самостановление личности. Поэтому на третьем этапе взаимодействия, которому соответствует тип отношений «партнерство», успех реализует функцию преодоления трудностей, прежде всего самопреодоления и самоутверждения.
От уровня к уровню «нарастает личностный фактор мотивации» [11, с.143]. Если на первом уровне осознание личностью успеха результатов ее деятельности полностью определяется внешним окружением («опека»), то на четвертом – эти внешние результаты и их оценка окружением практически вытесняются самоценностью деятельности («сотрудничество»). «Если на первых порах своего становления личность ориентируется на внешние факторы жизнедеятельности, на ее социальное одобрение или порицание, то по мере социализации, усвоения социальных ценностей и норм, принятия или отвержения их личность находит в себе самой эти социальные ориентиры, реализуя себя как индивидуализированное социальное существо» [там же, с.45]. Таким образом, на четвертом этапе взаимодействия учителя и учащихся успех выступает как фактор удовлетворения самой деятельностью и для учащегося приобретает форму «успех – осуществление назначения» (или «успех – реализация призвания»).
Остановимся на детальном рассмотрении путей создания учителем ситуации успеха в учебной деятельности учащихся. Для того, чтобы разработанная нами система мер приобрела полный, завершенный характер, обратимся к теории деятельностного подхода, который требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, корригирования, контроля и анализа достигнутых результатов. Поэтому предложенные нами приемы по созданию ситуации успеха распределяются в соответствии с выполняемой задачей на три этапа: 1) стимулирующе-мотивационный; 2) операционно-деятельностный; 3) оценочно-результативный. Исходя из задач (назначения) каждого этапа учебной деятельности, определим задачи педагога по созданию ситуации успеха на каждом этапе его взаимодействия с учащимися (табл. 1).
Таблица 1
Задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися
|
Учебный этап |
Этап взаимодействия учителя и ученика |
Итог |
|||
|
Опека |
Наставничество |
Партнерство |
Сотрудничество |
||
|
Стимулирующе-мотивационный |
Пробудить любопытство, снять эмоциональное напряжение (неуверенность, страх), определить задачи урока, предусмотреть возможные трудности
|
Пробудить любознательность, создать обстановку доверия, совместно с учащимися определить задачи урока, возможные трудности предстоящей работы |
Поддержать познавательный интерес, пробудить чувство ответственности, вселить веру в свои возможности, определить план работы с активным участием учащихся |
Совместно с учащимися обсудить задачи урока, предстоящей деятельности, проанализировать условия и пути их достижения, создать творческую атмосферу |
Снятие эмоционального напряжения, психологический настрой на работу |
|
Приемы поэтапного создания успеха |
|||||
|
Задания-разминки с необычным содержанием, нетрадиционное начало урока, «поглаживающее» общение, убеждение, проявление доброты и заботы |
«Эмоциональные подкрепления», прием персональной исключительности, необычное начало урока |
Использование «контрактов», «спор» с педагогом, «озадачивание» и др. |
«Советы» с учащимися по поводу организации деятельности |
||
|
Операционно-деятельностный этап |
Обеспечить учащихся заданиями, способствующими «заражению» успехом, обучить элементам совместной учебной работы |
Обеспечить учащихся заданиями, дающими ощущение «вкуса победы», организовать помощь в подборе дополнительной работы для выполнения задания |
Создать «поле» для самопреодоления, побуждать самостоятельное обращение учащихся к словарям, энциклопедиям, другой справочной литературе |
Дать учащимся возможность самостоятельного поиска путей успешного выполнения задания, стимулировать внутреннюю потребность учащихся в привлечении справочного материала |
Интеллектуальное насыщение, овладение учебными действиями и операциями, направленными на развитие познавательного интереса, совершенствование эмоциональной сферы, отработку навыков самостоятельной и коллективной работы, активизации учебной деятельности в целом, в зависимости от этапа взаимодействия учителя с учащимися. |
|
Приемы поэтапного создания успеха |
|||||
|
«Даю шанс», задания по цепочке, облегченный вариант задания, двойные задания, задания по желанию ученика, «человек рассеянный», сокращение объема работы |
В качестве наставников выход к более младшим школьникам с устным журналом, с частичным проведением уроков, задания на выбор, «заражение», использование внешних опор, тактика превентивных действий, «скрытая помощь»
|
Консультирование одноклассников по одному из разделов учебного предмета, подбор пособий к уроку, поисковые задания, работа в парах, упражнения на «редактирование» |
Проблемные задания, принцип Хаджи Насреддина, поддержание состояния «позволительности», создание противоречий в процессе изучения нового, ассистирование учителю |
||
|
Оценочно-результативный этап |
Подробно обосновать учащимся оценку результата их деятельности, выделит те критерии, по которым идет оценивание |
Организовать анализ результатов деятельности учащихся и их оценки с привлечением к этой процедуре самих учащихся |
Организовать незначительную помощь учащимся в оценке результатов их деятельности, включение учащихся в рефлексивную деятельность |
Создать атмосферу адекватного восприятия оценки деятельности учителем и самооценки деятельности |
Эмоциональное подкрепление учащихся для включения в последующую деятельность, приобретение навыков адекватного восприятия и оценивания результатов деятельности. |
|
Приемы поэтапного создания успеха |
|||||
|
Тихий опрос, «авансированная отметка», «отсроченная отметка», фронтальный опрос без отметок, метод хоровых ответов, отказ от отрицательных отметок |
Ответ с опорами, карточками-консультациями, авансирование личности, «скрытая помощь», нетрадиционные проверки домашнего задания (кроссворды, ребусы, стихи по теме), «вербальная ориентация», введение отметки за творческий поиск |
Рецензирование ответа одноклассниками, магнитофонный опрос, «спор» с педагогом |
Взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия |
||
Каждый этап должен заканчиваться приемами стимулирования, снимающими наступившее утомление школьников: физкультминутка, игра, веселый мини-рассказ и др.
Анализируя комплексы психолого-педагогических приемов по созданию ситуации успеха, устанавливаем, что на стимулирующе-мотивационном и оценочно-результативном этапах урока большая роль отводится приемам, действующим на эмоционально-волевую сферу, на операционно-деятельностном – на интеллектуальную сферу.
Для наиболее успешной реализации приемов по созданию ситуации успеха в работе педагога необходимо использовать сквозные меры: проявление доброты, внимания и заботы; доброжелательность интонации; фиксирование малейших удач школьника в учебной деятельности; проявление большого терпения; оказание помощи в очень деликатной форме, щадящей самолюбие ученика; отказ от поспешных выводов о знаниях ребенка по случайно неудачным ответам. Кроме того, не злоупотреблять попреками, замечаниями, «двойками»; не преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед одноклассниками, вызывать родителей; сравнивать успехи учащегося только с его прежними результатами, а не успехами других одноклассников. Значительная роль принадлежит социальному подкреплению. Она состоит в одобрении и поддержании учащегося родителями, одноклассниками, друзьями.
Итогом реализации приемов по созданию ситуации успеха в учебной деятельности будет считаться:
- на этапе взаимодействия «опека» - снятие чувства страха, приобретение элементарных навыков самостоятельной работы, пробуждение пытливости, приобретение элементарных навыков совместной деятельности → чувство эмоционального удовлетворения от признания результата деятельности → желание повторить успех;
- на этапе взаимодействия «наставничество» - стабилизирование эмоций, возникновение чувства уверенности в своих силах, устойчивость интересов, активизация навыков самостоятельной и коллективной работы → чувство эмоционального удовлетворения от признания «значимыми другими» затраченных усилий → желание упрочить успех;
- на этапе взаимодействия «партнерство» - широта интересов, чувство уверенности в своих способностях, устойчивость эмоциональной сферы, совершенствование умений и навыков совместной работы → радость победы над преодоленными трудностями → желание реализовать свои индивидуальные возможности в достижении успеха;
- на этапе взаимодействия «сотрудничество» - совершенствование эмоционально-волевой сферы, действенность интересов, умение самостоятельно организовать условия себе и одноклассникам для успешной деятельности, творческой активности → радость познания нового → наслаждение процессом и содержанием деятельности.
В этом и заключается суть поэтапного развития отношений сотрудничества через организацию специфических приемов создания ситуации успеха.
Таким образом, ситуация успеха только тогда становится эффективным средством развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися, когда она представлена всем многообразием приемов и способов ее создания; реализуется на каждом этапе взаимодействия учителя и учащихся, с одной стороны, и каждом этапе учебной деятельности, с другой; усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе; реализуется с учетом особенностей и возможностей каждого учащегося при организации познавательной деятельности; способствует переводу учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на уровень личностного взаимодействия с учащимися, т.е. принятию учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельности.
Рецензенты:БайлукВ.В., д.филос.н., профессор кафедры технологий социальной работы Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Ветошкин С.А., д.п.н., профессор кафедры образовательного права Института социологии и права Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург.