Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

PROGRAM ADAPTATION OF YOUNG SPECIALISTS TO TEACHING IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

Emelyanova O.Ya. 1 Shershen I.V. 2
1 Voronezh State Pedagogical University
2 Voronezh State University
В статье рассмотрен опыт адаптации молодых специалистов – педагогов к работе в условиях внедрения инклюзивного образования. Ряд образовательных учреждений Воронежской области являются экспериментальной площадкой инклюзии. Исследовательским коллективом разработаны и реализуются программы подготовки практикующих специалистов (учителей и воспитателей ДОУ) и студентов выпускных курсов педуниверситета к работе в инклюзивных группах, включая курсы повышения квалификации, методические семинары и мастер-классы. Интерес представляют разработки экологических программ и опыт работы экологического лагеря. Инновационным подходом в отечественном инклюзивном образовании является туризм по специальным адаптивным маршрутам - экологическим тропам. В программах адаптации акцент сделан на формировании профессиональной идентичности молодых специалистов, их мотивации к активной социальной работе в инклюзивных группах.
The article describes the experience of adaptation of young professionals - teachers to work in the conditions of implementation of inclusive education. A educational institutions of the Voronezh region is an experimental platform of inclusion. Research team developed and implemented training programs for practitioners (teachers and educators) and graduate students to work in peduniversiteta inclusive groups, including refresher courses, teaching seminars and workshops. Interest is the development of environmental programs and environmental camp experience. Innovative approaches to inclusive education is domestic tourism at special adaptive routes - ecological trails. Adaptation program emphasis is on the formation of professional identity of young professionals, their motivation for active social work in inclusive groups.
professional adaptation
young professionals
teaching activities
inclusive education

Российское образовательное пространство активно перенимает зарубежный опыт инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по цепочке «дошкольное образование - школьное образование - профессиональное образование», однако мнения отечественных специалистов - психологов и педагогов на предмет внедрения инклюзии нельзя назвать однозначно положительными.

До 90-х годов XX вв. в системе образования России существовала разветвленная сеть специальных учреждений, предназначенных для детей, имеющих различные нарушения в развитии. Но аксиологическая концепция отношения, ориентированная на социальную полезность людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в свете интеграции России в мировое образовательное пространство уступила место личностно ориентированной, формируемой в контексте перехода от «культуры полезности» к «культуре достоинства».

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях Воронежской области реализуется региональная модель обучения детей с особыми потребностями. Инновационная площадка по инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в Воронежской области образована на базе общеобразовательных школ (№№ 30, 67, 97), дошкольных образовательных учреждений - детских садов (№№ 33, 133, 167), а также учреждении дополнительного образования «Реальная школа» (группы, включающие детей-аутистов и детей с синдромом Дауна).

В рамках экспериментальной работы сформирована и реализуется комплексно-целевая программа сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В контексте профессиональной подготовки детей-инвалидов в областных ГОУ начального профессионального образования реализуются образовательные программы профподготовки для слабослышащих, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с высокой степенью педагогической запущенности, с нарушениями эмоционально-волевой сферы и другими нарушениями. Экспериментальная площадка сопровождается психолого-педагогическим консалтингом со стороны экспертов в области инклюзивного образования Норвегии, Комитета Президента США по проблемам людей с интеллектуальной инвалидностью. В целом, внедрение инклюзии в российской образовательной практике позволяет формировать оптимистичные прогнозы, т.к. решаются многочисленные проблемы организационного, психологического характера, свойственные нашей специальной педагогике. В числе данных проблем можно упомянуть необходимость интернатной формы обучения для детей из провинции, отчуждение родителей от процесса обучения, сложности в адаптации к социуму и профессиональному становлению у выпускников школ специального типа.

Изначально структура детских образовательных учреждений не предполагала принятие детей с особыми образовательными потребностями, поэтому необходима коррекция организации образовательного процесса во всех аспектах, начиная с обеспечения условий жизнедеятельности таких детей до формирования соответствующей предметно-развивающей среды и психолого-педагогического сопровождения инклюзии.

Инклюзивное образование является дискуссионной проблемой, т.к. требует решения многих задач экономического, организационного, научно-методического и социально-психологического характера. Одним из принципиально важных вопросов является специальная подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Педагог, работающий с инклюзивной группы, должен участвовать в решении ряда специфических задач, в том числе:

  • создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;
  • обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития;
  • организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
  • компенсация недостатков дошкольного развития;
  • преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;
  • мотивация ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;
  • достижение социально-трудовой адаптации детей с особыми образовательными потребностями;
  • изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.

Традиционное образование специалистов в педагогических вузах России включает направления общей и специальной (коррекционной) педагогики. Соответственно, до недавнего времени функционировали два вида школ и дошкольных образовательных учреждений: общеобразовательные и коррекционные. Педагоги, работающие с общим контингентом детей, при внедрении инклюзивного образования сталкиваются с дефицитом профессиональных знаний в плане организации учебного процесса, личного эффективного взаимодействия с детьми с ОВЗ, налаживания позитивного микроклимата в детском коллективе.

Таким образом, инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Базовый компонент включает профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а специальный компонент - следующие психолого-педагогические знания:

  • изучение сущности инклюзивного образования и его принципиального отличия от традиционных форм;
  • знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
  • знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;
  • умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками - индивидуально и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).

В Воронежском государственном педагогическом университете (Межвузовская научно-исследовательская лаборатория «Психолого-педагогическая социально-экономическая адаптация личности в профессиональной деятельности») и Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования разработаны и реализуются программы подготовки практикующих специалистов (учителей и воспитателей ДОУ) и студентов выпускных курсов педуниверситета к работе в инклюзивных группах, включая курсы повышения квалификации, методические семинары и мастер-классы.

Создание перспективных календарно-тематических планов учителей (воспитателей) и специалистов производится с учетом как основной общеобразовательной, так и индивидуальной образовательной программы. В структуру индивидуальной образовательной программы в зависимости от психофизического развития и возможностей детей с ОВЗ, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые компоненты образовательных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с различной структурой дефекта.

Воронежскими специалистами разработаны и реализуются экологические программы в инклюзивных классах школ. Инновационным подходом в отечественном инклюзивном образовании является туризм по специально адаптивным маршрутам - экологическим тропам. Проводились экскурсии по экологическим тропам в Хоперском и Графском заповедниках Воронежской области, апробирован проект экологического лагеря на реке Усманка в Рамонском районе, а также лагеря на территории Хоперского государственного природного заповедника (от Станции юннатов г. Новохоперска) для школьников из инклюзивных классов и их родителей. Экологический туризм (экологические тропы и лагеря), ориентированный на инклюзивные группы детей (в отдельных случаях подразумевающий участие родителей) оптимально способствует достижению всех целей инклюзии: развитию эмпатии и групповой сплоченности, духовно-нравственному совершенствованию участников, выполняет образовательные задачи, определяет познавательные перспективы, стимулирует личностный рост и развитие способностей к коллективному взаимодействию.

Одной из важнейших категорий в становлении педагога новой формации, владеющего знаниями в области специальной психологии, психофизиологии и медицины, выступает профессиональная педагогическая позиция.

В инклюзивном образовании профессиональная педагогическая позиция учителя определяется как единство профессионального сознания, профессиональных отношений и деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность адаптации, развития, становления и, как итог, социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, а также создание толерантной среды в детском коллективе.

Ключевым элементом программ адаптации молодых педагогов к условиям инклюзивного образования является овладение принципиально новой компетенцией «учителя - тьютора», т.е. не только «предметника», но и помощника, посредника между каждым ребенком и социумом, создающего психологически комфортную образовательную среду и условия для формирования толерантности в коллективе.

Особой психологической проблемой в становлении профессиональной педагогической позиции в инклюзивном образовании является трансформация существующей сферы основных профессиональных ценностей и смыслов.

Проблема социально-психологической адаптации работника к профессиональной деятельности, как правило, рассматривается преимущественно с позиции установления взаимодействия человека с социальным окружением на рабочем месте, характеризующемся согласованием интересов, требований и ожиданий. Анализ адаптивного поведения предполагает изучение условий совместной деятельности людей, общности их целей и ценностных ориентаций, принятия групповых норм, культуры, традиций, самоопределения в статусно-ролевой структуре группы.

На наш взгляд, не менее важным представляется исследование вопросов готовности работать педагогом, принятия своего «Я» в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях.

Профессиональная идентичность (по Л.Б. Шнейдеру) - феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, который развивается в ходе профессионального обучения совместно со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии. Произвольная профессиональная самоидентификация является, таким образом, решающим фактором успеха или, наоборот, неудач в работе.

Формируя профессиональную идентичность самостоятельно или с помощью групповых тренингов, работник корректирует собственный профессиональный стиль, начинает осознавать профессиональные возможности, учится управлять профессиональным развитием.

Создание профессиональной идентичности, в числе прочего, предполагает:

  • приобретение навыков в признании собственных заслуг в достижении результатов, умения принимать признание, приобретение опыта в признании заслуг другого;
  • осознание собственных недостатков в профессиональном становлении, в поступках;
  • получение навыков обратной связи;
  • соответствие личностным ожиданиям, осмысление вакансий;
  • умение корректно критиковать и воспринимать критику;
  • умение управлять карьерным ростом;
  • готовность повышать профессиональную компетентность.

Главная цель достижения чувства профидентичности заключается в переходе от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, т.е. к самоподкреплению. На начальной стадии формирования профидентичности поддержку личности оказывают близкие люди, друзья и заинтересованные сотрудники организации. В дальнейшем предполагается, что индивид сделает чувство идентичности частью своего осознания. Приняв функцию самостоятельного профоценивания, работник развивает в себе качества эффективного регулирования адекватного самовосприятия и позитивного прогнозирования карьеры. Таким образом, необходимо создание психолого-педагогических условий, способствующих формированию педагогической позиции в инклюзивном образовании через: непрерывное образование учителя - курсы повышения квалификации, обмен опытом, самообразование и саморазвитие, ПМПК, работу в команде единомышленников.

Зарубежный опыт подсказывает, что на всех этапах инклюзии (детский сад - школа - профильное училище) желательно внедрять специализированные структурные подразделения (лекотеку, службу помощи) и вводить новые должности. Педагоги, работающие в инклюзивных группах, испытывают значительные сложности вследствие очевидных недостатков кадровой политики.

Как правило, невозможно введение в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности, должности тьютора, и дополнительных специалистов (олигофренолога, тифло- и сурдопедагогов, специалистов по работе с аутичными детьми и т.п.). Таким образом, дети с серьезными нарушениями здоровья, которые не в состоянии включиться в образовательный процесс без помощи взрослого, вынуждены посещать занятия с родителями (законными представителями) или переходить на обучение в специализированные учреждения. Зачастую родитель (законный представитель) ребенка с ОВЗ не владеет необходимым багажом знаний для успешной интеграции своего чада в коллектив типично развивающихся сверстников, и адекватно помочь ребенку адаптироваться способен только специалист, разбирающийся в медицинских показаниях и учитывающий уровень личностного развития детей.

Формирование взаимоотношений с родителями является еще одной актуальной проблемой педагога. Зачастую родители типично развивающихся детей предъявляют педагогам претензии или выражают сомнения в качестве образовательного процесса в инклюзивных группах. В ряде случаев родители детей с ОВЗ возлагают на учителей неоправданно большие ожидания в плане обучения своего особенного ребенка.

Очень важной проблемой с организационно-методической и финансовой точки зрения является создание предметно-развивающей среды, насыщенной доступными и современными средствами и материалами. Создание лекотеки, игровых комнат для проведения занятий в русле арт-терапии, сказкотерапии, психодрамы способно качественно оптимизировать деятельность педагогов и психологов, ускорить процессы интеграции детей с ОВЗ. Совместные познавательно-развлекательные проекты (Вечера творчества, театрализованные постановки, мастерские народных промыслов, экскурсии и экологические лагеря и т.п.) способствуют формированию позитивного микроклимата группы и делают жизнь всех детей интереснее и веселее. Учителя, особенно молодые педагоги, как правило, с энтузиазмом воспринимают идеи организации творческих внеурочных мероприятий, поскольку участие в них дает собственный уникальный профессиональный опыт, окрашенный позитивными эмоциями.

Для формирования профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий опытными педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, обозначить перспективные цели собственной и командной деятельности. Традиция активного привлечения студенческой молодежи к ежегодным региональным социокультурным мероприятиям - «Урокам доброты» (проводимым студентами педагогического университета); инклюзивного фестиваля творчества детей и молодежи «В кругу друзей»; акций семейного клуба с детьми-инвалидами «Наши дети» («Сказки для добрых сердец», «Мы вместе», ярмарок, спортивных состязаний и т.п.) способствует формированию у будущих педагогов толерантного отношения к проблеме обучения детей с ОВЗ, атмосферы доброжелательного сотрудничества и психологического комфорта в инклюзивном пространстве.

Обращение к опыту отечественной коррекционной школы позволяет не снижать качество образования детей с ограниченными возможностями в обычной школе. Обмен опытом и взаимная поддержка специалистов делает модель инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, поскольку способствует лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося развития и повышает эффективность работы педагогов в условиях инклюзивного образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 14-06-00597а

Рецензенты:

Анищева Л.И., д.п.н., заслуженный учитель профтехобразования Российской Федерации, директор ГОБУ СПО ВО «Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж», Воронеж.

Сыроижко В.В., д.э.н., доцент, профессор кафедры экономики и финансов Института заочного экономического образования ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», Воронеж.