В Концепции развития образования РФ до 2020 год указано, что «Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования, а развитие системы профессионального образования - расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса» [4]. В настоящее время высшее профессиональное образование, ориентируясь на раскрытие внутренних ресурсов личности, делает акценты в процессе освоения профессиональных знаний и умений на личностное развитие будущего специалиста.
Основой личностного развития в процессе овладения профессией, его внутренней опорой, являются ресурсы. Ресурсы - это то, что является значимым для человека и помогает ему реализовываться в профессиональной деятельности [7]. С точки зрения ресурсного подхода, в психологии различают два класса ресурсов: личностные и средовые (иначе, психологические и социальные). Личностные ресурсы (психологические, профессиональные, физические) представляют собой навыки и способности человека, средовые ресурсы отражают доступность личности помощи (инструментальной, моральной, эмоциональной) в социальной среде (со стороны членов семьи, друзей, сослуживцев) и материальное обеспечение жизнедеятельности людей, переживших стресс или находящихся в стрессогенных условиях [1].
Как отмечает в своем исследовании В.Н. Марков, в самом общем плане под «ресурсом личности» понимается все то, что ей принадлежит, в частности, ее черты характера, способности, ценности и т.д. [5].
Наряду с понятием «личностные ресурсы» в психологической науке используется термин «личностный потенциал». В XVIII-XIX вв. В. Гамильтон и Ж. Лагранж начали использовать понятие «потенциал» как определенную силу, что ассоциировалась с потенциалом или потенциальной функцией. Энциклопедическое значение «потенциал» чаще всего определяется как источники, возможности, средства, которые могут быть использованы для решения определенной задачи, достижения цели [10].
В исследованиях Т.О. Гордеевой, Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина описывается влияние умеренного и высокого личностного потенциала на творческую и профессиональную деятельность, повышая их уровень или понижая их уровень в зависимости от мотивации и интеграции личностного потенциала в деятельности [3]. Можно сказать, что личностный потенциал и сама личность развивается в деятельности. Как отмечает В.А. Бодров, совокупность психических свойств, качеств субъекта в своей целостности, единстве, организованная для выполнения функций конкретной деятельности получила название психологической системы деятельности. Недоразвитие отдельных элементов психологической системы деятельности может привести к нарушению деятельности или снижению адаптации к выполняемой деятельности [2]. Особенно обозначенное выше касается профессии психолога и определяет характеристики профессиональной подготовки современного психолога.
Специфика профессиональной деятельности психолога предполагает реализацию компетентных действий, теоретических знаний, умений, профессионально-личностных качеств, что, в свою очередь, будет зависеть от качества подготовки будущих психологов и личностного ресурса, который необходимо развивать в образовательной среде вуза.
Поэтому задача вуза заключается в подготовке высокопрофессиональных специалистов, способных оказывать квалифицированную помощь всем нуждающимся. Акценты в профессиональном становлении психолога расставлены следующим образом:
- компетентность психолога, отраженная в исследованиях различных аспектов профессиональной компетентности практических психологов в трудах И.А. Аминова, В.Ю. Большакова, А.Ф. Бондаренко, A.A. Деркача и др. [6].
- теоретические знания психолога, составляющие научную подготовку, полученные в вузе или самостоятельным путем, неразрывно связанные с уровнем профессиональной подготовки (В.В. Овсянникова, Г. Райнаи, И.Ю. Ткачева, О.А. Шумакова), с овладением профессиональным мастерством (М. Жукова, А.Г. Васюк, Е.М. Борисова), с особенностями профессиональной деятельности психолога (В.Н. Дружинин) и др. [9].
- умения психолога определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические «техники»;
- личностные качества психолога как профессионально важные (И.В. Дубровина, В.Н. Дружинин, А.К. Маркова и др.) [8].
Среди личностных качеств, составляющих основу профессионального ресурса, как показали наши исследования, можно выделить следующие: уровень жизнестойкости, позволяющий преодолевать профессиональные трудности и получать новый жизненный опыт, эмоциональная стабильность, адаптивность, мотивация достижения успеха, принятие других, активная жизненная позиция и др.
Теоретические предпосылки позволили организовать и провести экспериментальное исследование, целью которого стал анализ личностного ресурса студентов-первокурсников психологических специальностей. Такую цель мы поставили перед собой для того, чтобы обнаружить становление личностного ресурса, его первоначальные характеристики в начале профессионального обучения в вузе. Выборка первокурсников для нас была определяющей, так как на первых этапах профессионального становления, а именно на этапе профессиональной адаптации происходит актуализация личностного ресурса, его включение в механизмы учебно-профессиональной деятельности, установления новых межличностных отношений и т.п.
Мы использовали следующие психодиагностические методики: «Тест жизнестойкости. Методика С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева», опросник «Потери и приобретения персональных ресурсов (авторы Н. Водопьянова, М. Штейн)», опросник «Диагностика личности на мотивацию к успеху и избеганию неудач Т. Элерса», «Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд)». В качестве количественного математико-статистического метода обработки эмпирических данных применен коэффициент корреляции Спирмена (p) для установления взаимосвязей между изучаемыми личностными качествами психолога в структуре его личностного ресурса.
В исследовании принимали участие 202 студента первого курса очной формы обучения, будущие психологи; средний возраст испытуемых 17 лет, из них юношей - 71 чел, девушек - 131 чел.
С помощью методики «Тест жизнестойкости. Методика С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева» мы определили уровень жизнестойкости и выраженность трёх сравнительно самостоятельных компонентов: вовлеченность, контроль, принятие риска. Мы получили следующие результаты: по шкале вовлеченности 70% студентов показали средний уровень, 5% - высокий уровень вовлеченности, характеризующийся интересом к собственной деятельности; у 25% респондентов наблюдается низкий уровень вовлеченности, связанный с ощущением себя «вне» жизни. По шкале контроля у 84% студентов преобладает средний уровень, у 5% - высокий уровень контроля, такие студенты ориентированы на борьбу для достижения результата, у 11% - низкий уровень контроля, характеризующийся ощущением собственной беспомощности. По шкале принятия риска большинство студентов (95%) показали средний и высокий уровень принятия риска, то есть ориентацию на развитие за счет знаний, приобретенных опытным путем. У 5% студентов - низкий уровень, с боязнью рисковать и предпочтением «плыть по течению». В целом по выборке у 66% студентов преобладает средний уровень жизнестойкости, у 20% - высокий уровень. У 14% студентов отмечается низкий уровень жизнестойкости, что характеризует их как уязвимыми к переживаниям стресса и депрессивности, выбирающих неконструктивные способы преодоления трудностей.
В дальнейшем мы проследили связь показателей жизнестойкости с различными факторами, выделенными из методик других авторов. И таким образом, выявили возможные факторы снижения ресурсных возможностей личности на этапе профессионализации при сниженном уровне жизнестойкости студентов первого года обучения в вузе.
Опросник «Потери и приобретения персональных ресурсов (авторы Н. Водопьянова, М. Штейн)» диагностируют соотношение и динамику персональных ресурсов человека за определенный заданный временной промежуток. Результаты показали, что большая часть респондентов (55%) имеют высокий уровень индекса ресурсности; 8% респондентов имеют низкий уровень ресурсности.
Корреляционный анализ показал положительную связь жизнестойкости и индекса ресурсности (p = 0,559, p<0,01): наряду со средним уровнем жизнестойкости, у студентов наблюдаются жизненные разочарования и достижения, а также зависимость адаптационного потенциала личности, его повышения с меньшей стрессовой уязвимостью.
Проведя исследование на наличие у студентов мотивации успеха и мотивации боязни неудач по методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса», мы обнаружили, что 41% студентов показали средний уровень мотивации к успеху, 37% - высокий уровень, у 22% студентов наблюдается низкий уровень. Данная мотивация относится к позитивной мотивации, при которой, начиная дело, имеется в виду достижение чего-то конструктивного, положительного, в основе активности личности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Полученные результаты проанализированы вместе с показателями по методике «Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса». Так, у 38% студентов обнаружена ориентация на избегание неудач, 40% студентов имеют средний уровень мотивации избегания неудач, 22% - низкий уровень. Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации, при которой активность является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.
Анализируя результаты двух тестов на мотивацию, можно отметить, что средний уровень мотивации достижения успеха и избегания неудач показали примерно одинаковое количество студентов, которые находятся в неопределенной позиции, характеризующееся нечеткостью определения мотивации, верой и надеждой на лучшее, но в определенные моменты склонности драматизировать ситуацию и преувеличивать сложность проблемы.
Корреляционный анализ показал положительную связь жизнестойкости и мотивации успеха (p = 0,420, p<0,01).То есть личности, мотивированные на успех в деятельности, активны, инициативны и характеризуются более высокой жизнестойкостью, чем люди, мотивированные на неудачу, в их показателях обнаружена отрицательная связь (p = -0,244, p<0,05).
Результаты исследования социально-психологической адаптированности показали, что 14% студентов имеют низкие показатели по шкале адаптивности и 86% имеют средние и высокие показатели. Данный результат свидетельствует о том, что большинство студентов-первокурсников адаптированы к новым социальным условиям. Корреляционный анализ показал наличие связи между социально-психологической дезадаптированностью и жизнестойкостью. Коэффициент корреляции Спирмена (p) равен -0,689 (p<0,01), что свидетельствует об отрицательной зависимости показателей. Таким образом, отметим, что уменьшение показателей по одной из шкал соответствует увеличению показателей по другой шкале. В нашем случае чем ниже показатель по шкале жизнестойкости, тем в большей степени наблюдаются нарушения в данной адаптации, следовательно, более жизнестойкие студенты также более социально адаптированы.
Далее мы уделим внимание показателям, полученным по методике «Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд)», и проверим их связь с жизнестойкостью.
Показатель «Принятие себя» имеет положительную связь со шкалой жизнестойкости (0,412), а показатель «Непринятие себя» с жизнестойкостью - отрицательную (-0,368). Это означает, что более адаптированные студенты характеризуются позитивной самооценкой и доверием к себе. Связи жизнестойкости с показателями «Принятие других» (0,398) и «Непринятие других» (-0,560) свидетельствуют о том, что адаптированность приводит к дружественному отношению к другим людям, к миру, ожиданию позитивного отношения к себе окружающих. Связи жизнестойкости с показателями «Эмоциональная комфортность» (0,560) и «Эмоциональная дискомфортность» (-0,666) указывают на то, что у жизнестойких людей преобладают положительные эмоции. Адаптированные студенты более позитивные, стараются не унывать ни при каких обстоятельствах. Показатель «Внешний контроль» (-0,938) свидетельствует об отрицательной зависимости с жизнестойкостью, значит, жизнестойкие люди являются активными объектами своей деятельности, они знают, что происходящие с ними события являются результатами их деятельности и не зависят ни от кого другого. Показатели «Доминирование» (0,275) и «Ведомость» (-0,534) указывают на то, что адаптированные студенты склонны к подавлению других, у них наблюдается чувство превосходства над другими, доминирование.
На основе теоретического и эмпирического исследования можно отметить, что личностные ресурсы студента-первокурсника являются не только основой личностного роста, но и становления профессионала.
В основе личностного ресурса студентов-первокурсников нами выявлены следующие составляющие: жизнестойкость, мотивация достижения успеха, социально-психологическая адаптация, которые в совокупности обладают функциями ресурса, позволяющего актуализироваться в различных трудных жизненных и профессиональных ситуациях и преодолевать их успешно.
Как показало наше эмпирическое исследование, большинство студентов-первокурсников психологических специальностей имеют высокие или средние показатели жизнестойкости, мотивации достижения успеха, социально-психологической адаптации, что позволяет им успешно адаптироваться к новым социальным условиям, в частности к обучению в вузе и вхождению в профессиональную среду.
Однако в выборке отмечается незначительное число студентов (18%), характеризующееся такими личностными особенностями, которые связаны с низким уровнем жизнестойкости, мотивацией избегания неудач и низким уровнем социально-психологической адаптации. Эту часть выборки мы причислили к группе риска, требующей дополнительной развивающей работы по актуализации личностного ресурса, приведение его в состояние готовности к трудным профессиональным ситуациям. В этом мы видим задачу дальнейшего исследования и берем за основу для разработки обучающей программы для студентов-психологов и начинающих психологов по развитию личностного ресурса.
Рецензенты:
Иоголевич Н.И., д.псх.н., профессор ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет), Министерство образования и науки Российской Федерации, г. Челябинск.
Буторин Г.Г., д.псх.н., профессор ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», Министерство образования и науки РФ, г. Челябинск.