В настоящее время обучение чтению на иностранных языках приобретает все большее значение для научного сообщества. С одной стороны, чтение на иностранных языках является средством получения знаний в области различных видов речевой деятельности данного иностранного языка - которые помогут адаптироваться в иноязычной коммуникативной среде. С другой стороны, навыки чтения текстов на иностранных языках позволяют понять культуру стран изучаемого языка и применять знания о культуре в соответствии с коммуникативной ситуацией. Кроме того, чтение текстов на иностранных языках оказывает положительное влияние на формирование мировоззрения и кругозора обучающегося. Однако многие вопросы, связанные с обучением чтению на иностранном языке и культурой иноязычного чтения, остаются неизученными. В частности, проблема обучения иноязычному чтению в сотрудничестве не получает должного внимания. О формировании культуры чтения английского текста в сотрудничестве и пойдет речь в данной статье.
Согласно «Новейшему философскому словарю», чтение является «специфической формой языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одной из основных форм опосредованной коммуникации. Ч. - не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями)» [8]. По данному определению, чтение это - форма опосредованной вербальной коммуникации, то есть она осуществляется при помощи средства (иноязычного текста). Кроме того, во взаимодействии между коммуникатором (автором текста) и читателем (обучающимся) существует посредник - преподаватель. Именно преподаватель организует совместную работу обучающихся над обращением к тексту и пониманием его смысла. Именно сотрудничество в совместной работе преподавателя и обучающихся над текстом является, на наш взгляд, ключом, способствующим лучшему пониманию текста.
Кроме того, в контексте данного исследования под культурой чтения нами понимается базис для личностного развития в духовном, эмоциональном аспектах; а также критерии развития сознания в количественных и качественных показателях. Культура чтения связана с уровнями развития навыков во всех видах чтения. Следует отметить, что нам близко соотнесение понятия культуры чтения с умением разбираться в тексте, и определение его как любви к книге, интереса к чтению, творческого чтения, восприятия и смысловой переработки прочитанного [7]. Действительно, в СССР воспитание культуры чтения было одной из важных задач государства, как и развитие науки и сферы образования в целом. Однако в настоящее время, когда в процессе глобализации в мире слишком много информации, о ценности культуры чтения говорится незаслуженно мало. Таким образом, воспитание культуры чтения строится через осознание читателями ценности чтения на иностранных языках, интерес, положительные эмоции, а также мотивацию к чтению. Перейдем к терминам «чтение», «понимание» и «мотивация».
Итак, под чтением нами понимается процесс восприятия и переработки зафиксированного в печати текста, в котором содержание соотносится с личным отношением к ней читателя, что ведет к нахождению смысла текста. Последнее тождественно пониманию текста, то есть результату процесса чтения. Если говорить о проблеме понимания, то в нашем исследовании сущность понимания определяется как умение осмысления, постижения смысла, толкования чего-либо. С другой стороны, основная смысловая часть текста при нахождении ее ускоряет механизм понимания всего текста. Для нашего исследования необходимо отметить, что для понимания текста на иностранном языке требуется сформированность не только общих компетенций, таких как языковая, коммуникативная, личностная, но и текстообразующей компетенции, которая помогает переосмысливать текст и создавать новый текст при речевой деятельности чтения [4]. В то же время личностный компонент в процессе чтения немаловажен, так как интерес обучающихся к тематике текста, благоприятный психологический климат оказывают значительное влияние на мотивацию иноязычного чтения. Мотивация является одним из основных понятий нашего исследования. Приведем выделенные нами определения мотивации. Во-первых, согласно «Толковому словарю русского языка» Д.Н. Ушакова, мотивация - это «1. Система доводов, аргументов в пользу чего-н., мотивировка. 2. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок» [6]. Во-вторых, под мотивацией нами понимается множественность и единство мотивов применительно к обучению чтению. В свою очередь действия в процессе чтения реализуются благодаря мотивам обучающихся. В-третьих, по определению Е.В. Мещеряковой, «под мотивацией понимают силы, существующие внутри или вне человека, которые возбуждают в нем энтузиазм и упорство в выполнении определенных действий». Самая простая схема мотивации представляет собой потребность - поведение - вознаграждение. Получаемое в результате удовлетворения потребности вознаграждение подразделяют на внутреннее и внешнее. Внутреннее вознаграждение - это удовлетворение, которое человек получает в процессе выполнения определенного действия. Внешнее вознаграждение - это выгоды, предоставляемые индивиду другим человеком» [5].
Остановимся на вопросе воспитания культуры чтения. В нашем исследовании под воспитанием культуры чтения при обучении в сотрудничестве понимается планомерное создание мыслительных ориентаций, представлений о мире; мотивировок, которые образуются через методики соединения эмоций в учебном процессе на уроках иностранных языков. Таким образом, для формирования культуры чтения у старшеклассников в сотрудничестве должна присутствовать мотивация, внешняя и внутренняя. В нашем случае в качестве внутреннего вознаграждения может служить удовлетворение школьника от понимания содержания текста в соответствии с поставленной задачей, а значит и испытание положительных эмоций, устойчивый интерес к затронутым в тексте проблемам. Внешнее вознаграждение касается положительного оценивания работы ученика со стороны учителя, это похвала, становление примером для других учеников. Мотивация, на наш взгляд, улучшает результативность чтения, а именно: степень понимания иноязычного текста.
В практике формирования культуры чтения нами выделены следующие виды сотрудничества. Во-первых, обучающийся - обучающийся (в небольших группах или в тандеме). Во-вторых, коллективное сотрудничество обучающихся. В-третьих, обучающийся - педагог. В-четвертых, педагог - педколлектив. Сотрудничество в процессе обучения иностранным языкам реализуется с использованием следующих приемов: диспута, дискутирования, постановки задач. Применительно к формированию культуры иноязычного чтения у старшеклассников можно утверждать, что имеет место сотрудничество по линиям обучающийся - обучающийся и обучающийся - педагог, а также коллективное сотрудничество обучающихся при обсуждении прочитанного. Кроме того, для воспитания культуры чтения используются педагогические приемы, что облегчает впоследствии процесс выполнения заданий раздела «Чтение» в формате ЕГЭ.
Следует отметить, что согласно практике проведения Единого государственного экзамена малый процент старшеклассников зарабатывает высший балл по различным видам чтения в его составе. Следовательно, можно утверждать, что культура чтения недостаточно сформирована или сотрудничество недостаточно развито. С другой стороны, нельзя отрицать влияние организационных и психологических факторов, таких как: нехватка времени, специфика вида заданий (текст нужно понять, удержать в памяти, выбрать ответ), страх, отрицательные эмоции - что сказывается на результате [1]. Фактически отрицательные эмоции, на наш взгляд, затрудняют успешное выполнение разнообразных учебных задач на уроке иностранного языка. Например, если педагог на уроке чисто механически проверяет наличие ошибок в заданиях к тексту, либо малое внимание в его деятельности уделяется сотрудничеству (авторитарный стиль педагогического общения). В таком случае обучающиеся сами преодолевают лингвистические сложности, и они часто читают текст по нескольку раз и, следовательно, тратят много времени на чтение. Нередко обучающиеся пренебрегают собственным мнением по прочитанному тексту в угоду авторитарному преподавателю. Перечисленные факторы затрудняют успешную реализацию сотрудничества при чтении и формирование культуры чтения в целом [3].
В рамках нашего исследования нами выделены характерные трудности, усложняющие постижение смысла иноязычного текста. Во-первых, психологические (неблагоприятный психологический климат в классе); во-вторых, внеязыковые (нехватка знаний по культуре англоговорящих стран); в-третьих, языковые (недостаточная развитость навыков чтения и других видов речевой деятельности). По нашему мнению, совокупность перечисленных факторов мешает пониманию иноязычного текста, однако сотрудничество при формировании культуры чтения у старшеклассников значительно снижает их влияние на результат. Кроме того, следует отметить, что преподаватель должен обладать навыками педагогического общения, чтобы найти подход к каждому обучающемуся и организовать сотрудничество. Другими словами, педагогу необходимо владение коммуникативными тактиками.
Нами обозначены основные коммуникативные тактики педагога: адаптивная, побудительная, стимулирующая, прогрессивная, связующая. Адаптивная тактика предполагает приспособление сотрудничества на уроке под данный вид чтения. Побудительная тактика осуществляется через правильно сформулированные для данного вида чтения задания, чтобы обучающиеся представляли, что от них конкретно требуется. Стимулирующая тактика означает поощрение обучающихся к применению языковых навыков при чтении текстов (лексических, грамматических). Прогрессивная тактика заключается в постепенном усложнении текстов и заданий для чтения. Связующая тактика означает налаживание педагогом совместного обсуждения тематики и проблематики текста, взаимодействие при постижении смысла текста по линиям обучающийся - обучающийся, обучающийся - педагог, коллективное сотрудничество обучающихся.
Кроме того, согласно Е.В. Мещеряковой, для организации сотрудничества в обучении старшеклассников пониманию иноязычных текстов учитель должен обладать умениями: самоконтроля, самоуважения и настойчивости, жесткости, но не жестокости, вежливого обращения с обучающимися [5]. Воспитание культуры чтения при обучении, построенном на сотрудничестве, по нашему мнению, начинается с отбора текстов, интересных для обучающихся. Так, большинство старшеклассников выбирают: повествование о героях, тексты для самопознания себя как личности, тексты профессиональной направленности, а также тексты, связанные с проблемами общества. Таким образом, воспитание культуры чтения начинается с опроса читательских интересов обучающихся, и на подборе соответствующих по жанрам и тематике текстов. Для этого перед целенаправленной подготовкой нужно проводить анкетирование для выявления их интересов по чтению на английском языке. Нами выделены наиболее значимые мотивы чтения обучающихся старших классов: социально-приспособительный, когнитивный, эмоционально-удовлетворительный.
Следовательно, учет интересов старшеклассников по чтению неразрывно связан с мотивацией чтения. Мотивация помогает преодолевать трудности при чтении самых сложных в языковом отношении текстов. Говоря о приемах повышения мотивации к чтению и пониманию иноязычных текстов, отметим, что нами понимается старшая школа как отдельный этап обучения. Фактически в этом возрасте складываются основные черты мировоззрения человека, подготавливается выбор профессии. Это - определённый этап социализации, в котором расширяется диапазон социальных ролей. Для этого возраста характерна специализация способностей и интересов. Старшеклассники переориентируются на самооценку, для них типична рефлексия. На наш взгляд, социализация старшеклассников неразрывно связана с формированием целостного видения мира, его проблем, тенденций, приоритетов. Именно чтение иноязычных текстов помогает старшеклассникам в обогащении кругозора и насыщении личностного мировоззрения, что способствует их профессиональному и личностному самоопределению.
По нашему убеждению, внутренняя и внешняя мотивация старшеклассников взаимообусловлены. Так, внутренняя мотивация при чтении зависит от понимания значимости тематики текстов и чтения в целом. Внешняя мотивация неразрывно связана с отношением обучающегося к чтению и усиливается мастерством преподавателя, а также выгодами, которые приносит понимание текста [2]. Но без осознания важности чтения старшеклассник уделяет меньшее внимание внешнему вознаграждению, и, следовательно, результативность чтения падает. Поэтому педагогу следует учитывать внутреннюю мотивацию и создавать условия для ее усиления. Известно, что в таком возрасте обучающиеся вдохновляются внешними мотивами (профессиональное самоопределение, межличностное общение). Следовательно, педагогу нужно подбирать тексты о профессиях; поощрять коллективное обсуждение проблематики, смысла текста.
Для подбора текстов, прежде всего, нужно изучить предпочтения старшеклассников в чтении книг. Метод анкетирования обучающихся помогает выявить их интересы. Следовательно, подбор текстов для воспитания культуры чтения следует проводить на основе данных анкетирования каждой выделенной группы для организации эксперимента. Во-первых, это облегчает установление сотрудничества педагога со старшеклассниками. Во-вторых, в процессе обучения чтению мы можем прогнозировать хорошую обратную связь и мотивацию, которые способствуют совершенствованию культуры чтения обучающихся старшего школьного возраста. В-третьих, сочетание внутренней и внешней мотивации при формировании культуры чтения обусловливает высокую степень понимания иноязычных текстов при чтении. В-четвертых, культура чтения старшеклассника способствует эффективности его выполнения сложных заданий при прохождении экзаменационных испытаний. В-пятых, сотрудничество при формировании культуры чтения необходимо для самоопределения старшеклассников в области интересов по чтению, а также выбора профессионального пути через осознание себя как участника небольшого сообщества в ходе опытного обучения.
В нашем случае для организации обучения чтению в сотрудничестве был применен метод анкетирования, чтобы выявить читательские интересы обучающихся старших классов одной из школ г. Волгограда. По результатам анкетирования, большинство респондентов предпочли: художественные тексты, юмористические истории и рассказы фентези. Предпочтения были нами учтены при составлении комплекса заданий из девяти текстов собственного сочинения. А именно в комплекс вошли: детективные истории, юмористические истории, рассказы фэнтези. К текстам давались задания на множественный выбор в формате ЕГЭ. Комплекс заданий разбивался на три группы: простые, более сложные, сложные (600 слов). Следует отметить, что перед проведением экспериментального обучения с участниками экспериментальной и контрольной групп применялся предэкспериментальный срез на выявление навыков чтения на различные виды понимания английских текстов. Результаты среза показали, что большинство участников справились с заданиями на низком и среднем уровнях сложности. В то же время мало обучающихся справились с заданиями третьей группы. Разработанный нами комплекс заданий готовит всех старшеклассников из экспериментальной группы к ЕГЭ по английскому языку. Для этого бы потребовалась языковая подготовка и определенная база знаний учеников. Следовательно, комплекс заданий ориентирован на совершенствование навыков участников группы в чтении английских текстов. Во-первых, умений чтения, при выполнении заданий образца ЕГЭ. Во-вторых, для развития навыков говорения, так как работа с каждым текстом включает обсуждение на предтекстовом и послетекстовом этапах.
Начальные две группы заданий имеют подготовительный характер к полному пониманию текста. На практике причиной ошибок в заданиях по чтению в формате ЕГЭ является недостаточность лексического запаса. Фактически в первую группу заданий нами подобраны тексты собственного сочинения, включающие более легкий лексический материал, к которым прилагаются задания на множественный выбор. Такие задания позволяют старшеклассникам лучше справляться с выявлением деталей в текстах. Кроме того, они способствуют более полному пониманию текстов. Объем текстов составляет один абзац. К нему ставятся два вопроса на выбор правильного ответа. Вторая группа заданий состоит из отрывков текстов собственного сочинения, больших в объеме и сложности, чем в первой группе. Объем текстов второй группы состоит из двух абзацев текста. В задании ставятся четыре вопроса по содержанию текста. Так, участники группы совершенствуют навыки распределения внимания по информации, содержащейся в тексте; нахождения основных данных среди второстепенных. В третью группу заданий подобраны тексты собственного сочинения в полном объеме формата ЕГЭ. Уровень лексической сложности текстов третьей группы приближен к уровню экзамена. Задания включают по семь вопросов с выбором одного из четырех вариантов ответа к каждому тексту. Третья группа заданий является самой сложной, и с ее помощью совершенствуются навыки полного понимания текста при обработке большого количества информации. Тренировка первой и второй групп заданий развивает умения старшеклассников в детальном понимании текста. Увеличение сложности заданий является условием более успешного выполнения заданий второй и третьей группы. В итоге третья группа заданий приближает обучающихся к прохождению заданий Единого государственного экзамена.
Таким образом, на практике задание давалось в формате ЕГЭ, и в первой группе заданий понимание отрывка из текста проверялось с помощью двух вопросов на множественный выбор. Работа строилась на обсуждении заголовка текста, первичном его прочтении, что вызывало у учеников интерес к содержанию текста. После этого старшеклассникам предлагалось прочитать текст и выбрать правильные варианты ответов. Далее следовало групповое обсуждение текста и ошибок для первой группы заданий, частичное обсуждение для второй группы заданий и самостоятельное выполнение для третьей группы заданий. Последовательность и постепенное усложнение заданий, а также коммуникативные способы проверки понимания при чтении в сотрудничестве, возрастающая уверенность обучающихся в собственных силах - все это обеспечило рост внутренней и внешней мотивации чтения, успешность продвижения учеников в выполнении заданий в формате ЕГЭ. Взаимодействие осуществлялось по линиям: обучающийся - обучающийся, обучающийся - педагог, коллективное сотрудничество обучающихся. В итоге сложившаяся устойчивая мотивация послужила основой роста степени понимания иноязычных текстов. Таким образом, формирование культуры чтения в сотрудничестве служит основой для результативности понимания при чтении иноязычных текстов.
Фактически в конце организованного нами обучения проводился постэкспериментальный срез для проверки эффективности применения разработанных нами заданий в совершенствовании навыков чтения на полное понимание текстов, который включал задания трех уровней сложности. Статистический анализ данных показал, что в экспериментальной группе гораздо меньше обучающихся, чем в контрольной группе, хорошо справились исключительно с первой группой заданий. Кроме того, гораздо больше обучающихся в экспериментальной группе, чем в контрольной, хорошо выполнили первую и вторую группы заданий. Значительное превосходство в выполнении всех трех групп заданий наблюдалось в экспериментальной группе. Эффективность предложенной и проверенной в ходе экспериментального обучения методики подтверждается тем, что результаты экспериментальной группы превосходили результаты контрольной группы. Проводя сравнение с показателями предэкспериментального среза, следует отметить, что навыки участников экспериментальной группы в полном понимании английского текста формата ЕГЭ усовершенствовались.
Такая организация обучения старшеклассников чтению различными видами понимания текста, на наш взгляд, обеспечивает постепенное воспитание культуры чтения старшеклассников. Обучающиеся, однажды освоившие алгоритм выполнения заданий, будут его соблюдать все время, и значит воспитывать в себе культуру чтения. Таким образом, привитый им интерес в сотрудничестве, любовь к чтению как составляющие культуры чтения способствуют развитию общей культуры личности обучающегося, его адаптации к различным ситуациям общения и адаптации личности в иноязычной среде.
Рецензенты:
Ильинова Е.Ю., д.фил.н., профессор кафедры английской филологии, ВолГУ, г. Волгоград.
Митягина В.А., д.фил.н., профессор, зав. кафедрой теории и практики перевода, ВолГУ, г.Волгоград.