Модернизация российского общества определила новые требования к системе образования, в том числе и к школе-интернату. Сегодня перед государством стоит чрезвычайно важная задача - создать детям в школе-интернате условия для самореализации и активного участия в жизни общества, посредством деятельностного включения в образовательные и социальные программы, в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями, в целях устранения в образовании сегрегации и дискриминации и предоставления права каждому человеку на качественное образование.
Государственная политика в области качества образования опирается на международные нормативно-законодательные акты: Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью; Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей; Конвенцию ООН о правах ребенка; Стандартные правила ООН по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью; Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке. Саламанкская Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. В Саламанкской декларации отмечено, что существование обычных школ с установкой на инклюзию - самый эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирования добрых отношений в школьных сообществах, построения общества, приемлемого для всех и обеспечения возможности всеобщего образования.
Цель статьи - высказать суждения о повышении качества образования с учетом ориентации на личностное развитие учащихся, повышение их адаптационных возможностей в процессе подготовки к самостоятельному вхождению в жизнь. Условием достижения цели может быть решение следующих задач: уточнить понятие «качество образования» с учетом достижений современной педагогики; раскрыть показатели качества образования детей в школе-интернате. Методологию исследования составили диалектическая теория познания; общие диалектические принципы интерпретации целостности как единства многообразия.
Результаты исследования
Качество - важнейшее понятие философии. На разных этапах развития научной мысли качеству уделяли внимание Аристотель, Кампанелла, Декарт, Гегель. Но учеными до сих пор ведутся споры о сущности данного понятия, исходя из современного развития теории и практики управления.
В философии качество рассматривается во взаимосвязи с количеством и определяется как свойство, предмета, связывается с ним как целым. В словарях русского языка, с одной стороны, речь идет о качестве как о сущностном свойстве предмета, делающего его именно тем, что оно есть на самом деле, а с другой, - как о степени соответствия предмета неким параметрам, и вследствие этого его ценности. В экономике понятие «качество» сопряжено со стандартизацией.
В экономическом смысле качество образования может рассматриваться как совокупность характеристик обучаемого, востребованных потребителями образовательных услуг и определенных федеральным государственным образовательным стандартом. Однако, если себестоимость затрат на оказание образовательных услуг, определенных федеральным государственным образовательным стандартом, и стоимость их для потребителя можно назвать объективными экономическими показателями, то совокупность характеристик обучаемого, востребованных потребителями этих услуг, многообразна (спортивные достижения, успехи в изучении конкретных предметов, победы на олимпиадах, высокие баллы при сдаче выпускных экзаменов и прочее) [4].
Кроме того, поскольку речь идет не о единичном, а о массовом потребителе (а именно с ним и имеет дело экономика), постольку было бы неправомерно говорить об одинаковом уровне его потребностей. Потребности всегда дифференцированы по доходу, ценам, сортности и т.д. Из этого следует, что качество «продукта» (обучаемого), тоже может быть дифференцировано. Поэтому, с экономической точки зрения, проблемы повышения качества образования решаются не только в смысле совершенствования знаний, умений, навыков обучаемого, но и в смысле разнообразия качества образования конкретных учащихся одного и того же учебного заведения (особые успехи в изучении конкретных предметов, участие в олимпиадах и прочее).
К сожалению, в нашей стране качество обучаемого оценивает не потребитель (заказчик), а сам продавец (учебное заведение) при помощи специальной системы контрольных индикаторов: тестов, экзаменов и т.д. Конечно, такая система - необходимое условие выявления адекватности затрат учебного заведения и их результатов. Но этого не достаточно, так как любое учебное заведение заинтересовано в преднамеренном искажении результатов (качества) в сторону их завышения. Поэтому, одна из задач, стоящая перед наукой - это выработать некий интегральный показатель качества образования на основе сближения педагогических и психологических критериев качества.
Можно выделить два аспекта в определении понятия «качество». Во-первых, структурно-содержательный аспект, в рамках которого качество характеризуется с точки зрения его компонентов и их взаимосвязей, и определяется как целостное, интегральное свойство предмета. Второй аспект - ценностный, связанный со способностью удовлетворять индивидуальные и общественные потребности.
В школе-интернате качество может рассматриваться как ведущий фактор повышения качества жизни детей. Специалисты отмечают, что обеспечение качества образования детей в школе-интернате должно быть обусловлено наличием дифференцированной сети учреждений интернатного типа и развитыми системами как интегрированного, так и инклюзивного обучения, что гарантирует каждому ребенку право на получение образования в соответствии с состоянием его здоровья и познавательными возможностями [2].
В большинстве случаев, с понятием качества образования специалисты связывают показатели, характеризующие потенциал учебного заведения (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами, антикоррупционная деятельность) [10]; результаты образовательного процесса (успеваемость, количество победителей олимпиад, количество медалистов и т. д.) [3]. Однако, эти показатели могут рассматриваться как характеристики возможностей учебного заведения, но никак компоненты системной оценки качества образования вообще и качества образования в школе-интернате в частности. Данная особенность одновременной очевидности и неопределенности качества образования обусловлена спецификой образовательной услуги.
По нашему мнению, качество образования представляет собой многомерное понятие, т. е. рассматриваемое во многих измерениях и разными показателями. Поэтому, качество образования в школе-интернате может раскрываться через такие понятия, как «реализация прав граждан в области образования», «государственное обеспечение детей, обучаемых в школе-интернате», «формы получения образования в школе-интернате», «реализация федеральных государственных образовательных стандартов в школе-интернате», «создание безбарьерной среды», «абилитационно-воспитательное пространство», «понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное их участие в образовательном процессе», «привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании», «принцип равных возможностей в области образования для детей, обучаемых в школах-интернатах».
Это обусловлено тем, что учебно-воспитательный процесс для детей, обучаемых в школе-интернате, должен быть построен таким образом, чтобы учитывались образовательные потребности детей всех категорий. А это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет «интернатный» ребенок, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям.
Поскольку образовательная услуга школы-интерната состоит в создании адекватной среде обучения для получения образования в соответствии со способностями и возможностями, то показателем качества образования может быть успешная адаптация и интеграция (реинтеграция) этих лиц в общество. Однако, для этого необходима организация пропедевтической работы, содержание которой определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых.
Например, младший школьник верит тому, что сказано ему учителем или психологом. Поэтому, возможно прямое педагогическое объяснение сути проблемы. Подростки чаще всего недоверчиво относятся к тому, что говорят взрослые и требуют доказательств. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они могут поставить себя на место другого ребенка.
В литературе широко известны примеры, когда имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т.п. Главное по окончанию игры провести беседу: что чувствовали, когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т.п. Другим примером может быть игра по тому же сценарию с использованием затемненных очков (для обеспечения интегрирования плоховидящих детей). Для интеграции слабослышащих или неслышащих детей может быть использована игра, в которой участники задумывают какой-либо предмет, например классный журнал, и просят одного из подростков принести его, пытаясь показать жестами. По окончанию - обсуждение по вопросам, что чувствовали, когда не понимали, что от вас хотят окружающие, что чувствовали, когда вас не понимал выбранный для эксперимента ребенок. Деловая игра, завершающаяся дискуссией - основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями.
По нашему мнению, показателем качество образования детей в школе-интернате может быть создание интегрированных условий для формирования у обучаемых умений и навыков социальной адаптации и интеграции в общество, то есть общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве, в расширенной сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории [9].
Из вышеизложенного следует, что для обеспечения качества образования детей в школе-интернате необходимо поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания образования; целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции специалистов ведущих специальных образовательных учреждений страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка в школе-интернате.
По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, качественное образование включает следующие составляющие: учащихся, которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе и учатся при поддержке семьи и общества; образовательную среду - здоровую, безопасную, гарантирующую гендерно-ориентированную защиту, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями; содержание, которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми навыками, особенно в области грамотности, арифметики и навыков жизнеобеспечения в таких областях, как гендер, здоровье, питание, предотвращение заболеваний ВИЧ/СПИД, мирное сосуществование; процесс, посредством которого подготовленные учителя используют такие подходы в обучении, где на первом месте стоят интересы ребенка; занимаются в специально оборудованных аудиториях и школах; используют метод оценивания способностей; чтобы стимулировать обучение и свести к минимуму различия в объеме знаний учащиеся; результаты, которые включают знание, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что качество образования, с точки зрения общества в целом и отдельных его представителей, имеет очень важное значение. В современных условиях качество образования применительно к системе образования, отдельным образовательным учреждениям, каждому субъекту образования, всем заинтересованным сторонам - показатель социальной стабильности общества и гарантия его динамичного развития [1].
Анализ литературы показал, что «качество образования» рассматривается как с позиций субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров, так и с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям федерального государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем [5].
Спектр обращений к понятию «качество образования» выявляет разные определения его не только как феномена педагогической науки и практики в целом, но и составляющих его частей. Так, например, опираясь на словарное значение и практику толкования понятия «образование», следует отметить, что, в зависимости от контекста употребления, оно может выражать: общественное явление; социальную и индивидуальную ценность; функцию общества; сложную систему; сферу социальной жизнедеятельности; процесс; результат образовательного процесса; потребности личности, общества.
Однако отметим, что приведенные аспекты значения «образования» в большинстве случаев имеют нечто инвариантное - направленность на развитие, становление личности, т.е. направлено на удовлетворение социальных, культурных, экономических и других потребностей личности, общества, государства в целом [7]. По мере развития педагогической науки и практики целевое назначение образования претерпевает изменения, появляются новые важные аспекты.
Вывод. Качество образования - синтетическая категория, отражающая все компоненты и аспекты развития образования как системы. Современный этап развития качества образования отражается в становлении новых социальных функций образования, где качество человека в центре понимания качества образования. Поэтому, понятие «качество образования» может быть использовано в широком и узком смысле.
Качество образования в широком смысле определяет образование как гарант национальной безопасности, один из важнейших факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности государства, а миссию учебно-воспитательных учреждений в возрождении смыслообразующей роли образования в жизни каждого человека и всего общества.
В узком смысле качество образования может рассматриваться как категория, характеризующая результат образовательного процесса, отражающего уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков, интеллектуального развития и нравственных качеств выпускников. В узком смысле качество образования складывается из таких компонентов, как качество прав граждан на образование; качество образовательной (учебной) программы; качество кадрового и научного потенциалов, задействованных в учебном процессе; качество обучаемых; качество средств образовательного процесса; качество образовательной технологии.
Качество - сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная системная категория, которая диалектично взаимосвязана со стандартизацией.
Понятие «качество образования» рассматривается как с позиций субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров, так и с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям федерального государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем [6].
Главной идеей современного развития теории и практики управления качеством образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществлялось по оценкам конечного результата [8]. Современный подход ориентирован на создание комплексной системы управления качеством образования, предусматривающей регулирование процесса на основании оценивания его состояния по специально выделенным критериям качества для всех компонентов самого процесса.
Рецензенты:
Терентьева И.В., д.п.н., доцент, зам. директора Института непрерывного образования Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г.Казань.
Пугачева Н.Б., д.п.н., профессор кафедры производственной безопасности и права Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань.