На каждом ключевом этапе развития общества существует необходимость в осмыслении воспитания в русле новых общественных реалий. Попытки коренного реформирования Российской системы образования в начале XXI века требуют обращения к отечественному опыту просвещения, воспитания и образования. По нашему глубокому убеждению, реформаторская идея должна отвечать потребностям общества, вызывать процесс самоорганизации, поддерживающие ход реформ.
Поскольку Астраханский регион изначально имел полиэтническую и поликонфессиональную основу, изучение развития образования в нем представляет на сегодняшний день не только теоретический, но и практический интерес.
Микроисторический анализ является одним из наиболее продуктивных методов историко-педагогического исследования [10, с.20]. Он заключается, во-первых, в написании подробной, детальной истории множества объектов историко-образовательного процесса, что позволит выявить их общность и специфику, показать взаимосвязь, сделать выводы о значении в культурной жизни российской провинции и страны в целом. Во-вторых, в «очеловечивании» истории, что помогает нагляднее представить теоретическую проблему: существуют ли такие исторические условия, которые порождают устойчивую тенденцию к развитию личности в определённом направлении. Микроистория позволяет реконструировать и конкретизировать события истории, повысить уровень объективности исследования. Нередко разрозненные сведения переносятся на всю их совокупность. Для ломки подобных представлений необходимо изменить методику исследования [2].
В России в ХIХ веке теория и практика образования развивались под влиянием трёх самостоятельно действующих сил: во-первых, государства и правительства в лице Министерства народного просвещения; во-вторых, российского учительства; в-третьих, родительской общественности, представлявшей всё общество в его многообразии. Для каждой из этих сил были характерны свои идеалы и ценности. Правительственные сферы отстаивали классическое образование для «высших» сословий и воспитание в патриархальном ключе - для народа. Научно-педагогическая и учительская общественность склонялась к идеалу всесторонне образованного, социально активного человека [1, с.179].
Родительская общественность в силу своей сословной разнородности не имела общих представлений о воспитательном идеале. Общей чертой большинства бытовых идеалов было представление о человеке, способном обеспечить себя и свою семью достойным доходом, который мог быть, скорее всего, достигнут сочетанием элементов общего и профессионального образования.
Вопрос государственного регулирования просвещения в России, в частности среди народов, не исповедующих христианство, был открытым вплоть до 2 четверти XIX в. Встречались лишь единичные прецеденты [8].
Должность инспектора в системе образования была введена правительством 26 мая 1869 г. для усиления непосредственного надзора со стороны министерства за деятельностью всех субъектов управления образованием в области народного просвещения. «Положением о начальных народных училищах» от 25 мая 1874 г. училищные советы были реформированы, и руководство всей учебной частью сосредоточено у директора и инспектора народных училищ. На них возлагался контроль над постановкой учебной и воспитательной работы в начальных народных училищах и за политической благонадежностью преподавательского состава, им же поручался и подбор учителей. Канцелярия инспектора народных училищ являлась органом контроля по отношению к училищному совету. Инспекторы отчитывались перед губернским училищным советом.
В начале XIX в. кочевое объединение - «жуз» - султана Букея Нуралиева откочевал из-за Урала под покровительство русского царя. В 1822-1824 гг. Ханское достоинство было упразднено и назначен Временный совет по управлению казахскими степями. Весь XIX век казахский этнос находился в стадии укоренения на территории Астраханской степи, шел процесс выбора оптимального места проживания, условий взаимодействия с соседствующими этносами. Это утверждение подтверждается результатами анализа архивных источников (Государственный архив Астраханской области. Ф. 1. Оп. 1. Д.Д. 8; 12; 14; 31- 32; 38; 111; 495).
История развития системы просвещения, воспитания и образования казахов на территории Астраханской губернии в XIX в. связана с именем хана Джангира Букеева (1801-1845 гг.), который был первым казахом, удостоенным звания генерал-майора русской армии. В его руках была сосредоточена административная, судебная, законодательная власти. Хан стремился распространять среди казахов Орды российскую культуру с целью создания условий для «проникновения» детей казахской элиты во властные структуры русского государства. Уже 6.12.1841 г. хан на свои средства открыл первую русско-казахскую школу, «склонил некоторых из казахов отдать сыновей» в Казанскую мужскую гимназию [9].
Большие надежды хан Джангир связывал с Казанским Университетом, который стоял во главе Учебного Округа и желал, «чтобы оба его сына, когда придут в настоящий возраст, могли воспитываться в Университете и что он намерен прислать с сею же целью некоторых своих родственников» [3].
В 1877 г. все учебные заведения Букеевской Орды стали подчиняться Министерству народного просвещения, что было прогрессивным шагом в деле развития образования казахов в Астраханской губернии, поскольку, будучи до последней четверти XIX века в распоряжении Министерства Внутренних Дел, казахские школы не курировались педагогами.
Непосредственный для данного исследования интерес представляет точка зрения Председателя Временного Совета по управлению Букеевской Ордой по поводу характера финансирования казахских школ. Он считал, что содержание начальных школ должно производиться за счет государства, а «не на общественные средства, так как киргизы вовсе не идут на встречу русскому просвещению, а если отдают детей в школы, то чтобы ребенок в течение семи зимних месяцев был обеспечен продовольствием» [9]. Крайне резко он отзывался не только о мотивах поступления казахов в начальные государственные школы, но и о стремлении их к знаниям вообще: «они игнорируют изучение не только русского, но и родного киргизского (казахского) языка, а также магометанского закона» [там же]. Данная установка Председателя на проблему просвещения казахов тормозила развитие системы начального образования в Букеевской Орде. Нежелание пойти навстречу руководству Учебного Округа привело к тому, что до середины 80-х гг. ХIХ века казахские школы пришли в упадок.
С приходом в Букеевскую Орду нового Председателя Временного Совета в середине 80-х гг. XIX в. началось переустройство участковых школ.
В качестве объекта микроистории мы избрали поступление в женскую русско-казахскую школу Халимы Байтуаровой из глухого Прикаспийского аула Внутренней Букеевской орды в конце XIX века [4]. Наш выбор не случаен, поскольку в эпизоде содержится несколько пластов для осмысления историко-педагогической проблемы: событие смягчения патриархального уклада в отдельной семье, влияние авторитета представителей родовой элиты на принятие решения получения образования в светском учебном заведении, использование индивидуального подхода представителем власти (инспектором училищ), изменение дискурса власти, как отражение прогрессивного развития системы образования.
Проблема эволюции женского образования и воспитания девочек в России достаточно полно освещена в историко-педагогических исследованиях, как досоветского [5], так и настоящего времени [6]. Однако эти работы не содержат материалы по истории просвещения казахских женщин на территории Российской империи.
В 1883 г. прошло торжественное открытие двухклассного русско-казахского женского училища в Букеевской Степи. Предполагалось, что выпускницы училища впоследствии станут работать учительницами в аульных начальных училищах. «Учащаяся девочка - самый верный залог идеального движения вперед будущих поколений. Сохранить этот залог среди казахского народа - задача всех добрых людей...», - писал в своем отчете инспектор народных училищ А. А. Воскресенский [4, л.5].
В училище обучались и русские, и казахские девочки 8-15 лет. Образовательного ценза при приеме в учебное заведение не было. Если в первые годы существования в школе обучались дочери султанов и правителей, то затем дочерей из семей простолюдинов-казахов стало больше. Объясняется этот факт тем, что недоверие простых казахов к нетрадиционному для женщин-казашек образованию было сломлено примером авторитетных правителей и султанов, отдающих своих дочерей в обучение.
Еще в 1889 г. Временный Совет Орды обратился к правителям и султанам Букеевской Орды с просьбой оказать содействие в привлечении дочерей казахов в Ханско-Ставочное русско-казахское женское училище [4, л.2]. Однако в отчете инспектора ордынских училищ за 1892 г. отмечалось, что «киргизы (казахи) своих дочерей совсем не обучают, все мои разъяснения о пользе женского образования не привели ни к чему» [там же, л.48].
Причиной такого положения инспектор А. Е. Алектров считал влияние правителей частей степи, имеющих по 2-3 жены. «Едва ли эти чиновники, зная, что образование женщины внесет новые начала в среду ее моральной жизни, будут говорить в кругу своих единоплеменников о пользе обучения девочек» [там же].
Как отмечали инспекторы народных училищ, «школы попадали под влияние мулл, которые во многом стесняют деятельность учителей». Многие казахи желали обучать своих детей по-русски, но при условии получения детьми и основ духовного мусульманского образования. Учителя, идущие навстречу требованиям родителей, сами обучали детей «по-мухаммедански».
Назначенный на должность инспектора киргизских училищ А. А. Воскресенский в 1894 году с не принятой в инспекторских отчетах экспрессией писал: «В ханскую ставку приехала одна девочка - Халима Байтуарова вместе со своим отцом. До их аула дошел слух, что в Ставочном женском училище учится много киргизок. Халима также стала просить своих родителей отвезти ее в школу. Родители - особенно отец - возражали ей: «выучишься ты по-русски, а потом и замуж выйдешь за русского». Халима же упорно стояла на своем и даже отвечала: так что же, ведь не вам, а мне жить, хоть и с русским» [4, л.12].
«...Председатель Совета поручил препроводить их ко мне. Однако... отец, пришедши, заявил, что не хочет отдавать дочку в училище. Заинтересовавшись настойчивостью девушки, я просил письмоводителя, чтобы он как-нибудь уговорил отца сходить с дочкой в школу, посмотреть на учение, побеседовать с ученицами... Спустя час я отправился в школу. Халима... сидит, прижавшись и почти спрятавшись за спинами киргизок-учениц... Батюшка ее, лишь только вошел в школу, увидал Чентемирову дочку (он известный в орде правитель)... «Ну, Чентемира я знаю, так уж и мою дочь, пожалуйста, учите», - сказал и не долго думая, простился с дочкой и ушел из школы» [4, л.12].
Интересно то, что микроисторический факт трансформации патриархального уклада в семье содержится в государственном документе, не предполагающем подобные эпистолярные отвлечения. После 21.10.1894 г. в ставочное женское училище поступило восемь новых учениц. Таким образом, факт отступления от традиционных законов в отношении женщин-мусульманок не увеличил недоверия к русско-казахскому училищу. «Значение этого ...чувствуется во всей силе здесь, в Орде, где среди 260 тыс. магометан порассеяно там и сям не более 600 русских» [там же]. Несмотря на увеличение числа учениц в русско-казахском женском училище, еще 2.06.1894 г. в циркулярном письме Министерства Народного Просвещения (МНП) было выражено сомнение в целесообразности существования училища [9, c.13]. В ряде писем в Казанский Учебный Округ (КУО) А.А. Воскресенский выражал горячую поддержку учебному заведению и всячески убеждал чиновников МНП в необходимости училища.
С 1895 по 1910 г. отмечается ухудшение состояния государственных школ и усиление влияния мусульманского духовенства на казахское население. «Кругом магометанство, и, как лед, сковывает оно всякую жизнь и движение; стынет (может быть это только первых порах) мысль и чувство, опускаются руки ... из опасения каких-нибудь последствий» [4, л.6], писал в отчете за 1895 год инспектор А. Воскресенский. Но мектебы (начальные духовные школы) во Внутренней Орде не были так всеобъемлющи, как, например, в Сырдарьинской области, где в 1885 г. числилось 1452 мектеба с 21680 учащимися.
Данное положение мы объясняем тем, что казахи Внутренней Букеевской Орды были окружены русскоязычным населением и более активно интегрировались в общегосударственную систему отношений.
В отчете за 1895/96 учебный год инспектор А..А. Воскресенский писал: «От киргизских (казахских) правителей поступили теперь к нам настоятельные просьбы об открытии в разных новых пунктах старшинских школ. Деньги на открытие семь новых старшинских школ почти уже вполне собраны киргизами» [4, л. 67].
В отчете инспектора А. А. Воскресенского рассказ о поступлении в училище Х. Байтуаровой позволяет сделать вывод о том, что при наборе в училище решающее значение имели личное желание ребенка обучаться в данном учебном заведении, субъективное мнение ее родителей о целесообразности получения светского образования, а также, подчеркиваем, индивидуальный подход инспектора к в работе с каждой семьей поступающего. Это подтверждает положение об отсутствии в данный период процесса насильственной русификации в Астраханской губернии.
Конфигурация российского общества пирамидальная, основана на вертикальных взаимосвязях: властные структуры - население. Властные структуры обеспечивают стабильность системы либо дестабилизируют общество [7, 40].
Попытки декларативного утверждения новых ориентиров в системе образования со стороны государства могут не давать желаемого результата в том случае, если сами новые ценностные установки, возможно, не будут соответствовать тем, которые уже утвердились в сознании субъектов образования.
Рецензенты:
Воронцова Т.В., д.п.н., профессор, главный научный сотрудник ГНУ «Прикаспийский НИИ аридного земледелия», г. Астрахань.
Трещев А.М., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань.