Современная образовательная реформа, основанная на смене экономического и технологического уклада, требует значительного переосмысления сущности педагогической деятельности, необходимых качеств будущих педагогов формируемых в процессе их профессиональной подготовки. В рамках реализуемой компетентностной парадигмы вопросы о качественной подготовке будущих учителей стоят наиболее остро. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовность качественно выполнять определенные действия.
В этом аспекте компетентность учителя несет иные характеристики. Профессиональная компетентность учителя складывается из педагогического опыта (опытности), высокого уровня мотивации к саморазвитию и широкого спектра компетенций в областях:
- учебного предмета и сферы преподаваемой дисциплины (техническая, гуманитарная, естественно-научная, информационная);
- методики преподавания учебной дисциплины, формирования ее содержания и разработки методического обеспечения;
- общего образования (межпредметных мета-знаний);
- психологии детей, личности, социальной психологии;
- коммуникативного общения в педагогической среде;
- педагогического управления (учебным процессом, учебной деятельностью, саморазвитием, учебным заведением, персоналом и др.);
- проектно-инновационного проектирования, подразумевающей творческую работу учителя и разработку/адаптацию технологий и методик обучения.
Если молодых специалистов на производстве в организации можно на первых порах «подстраховать», поставить на менее ответственный участок деятельности, то молодым учителям приходится сразу нести полный груз ответственности и перед обучаемыми, и перед школьным коллективом, поскольку педагогическая деятельность не имеет возможности повторов и исправления «брака». Педагог сегодня должен быть уникальной личностью, обладать значительным набором компетенций в самых разных областях знаний, стремиться к непрерывному совершенствованию, уметь осуществлять продуктивное управление образовательной деятельностью учащихся.
Вопросы анкеты предполагали самооценку уровня развития названного блока компетенций и их ранжирования в профессиональной компетентности учителя. Результаты опроса приведены на рис. 1.
Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.
Рис. 1. Самооценка уровня развития компетенций
Анализ полученных данных по блокам выделенных профессиональных компетенций позволяет определить необходимые пробелы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, в частности, в области педагогического управления.
Проведенный опрос по типу управленческих характеристик показал, что большинство их них ощущает в своей профессиональной деятельности недостаток знаний в области: успешных коммуникаций – 53%; теории организации времени (тайм-менеджмента) – 84%, педагогического управления – 76%, управления персоналом – 34% (рис. 2).
В настоящее время будущие педагоги изучают курс «образовательный менеджмент в образовании», включающий в элементы теории менеджмента, управления персоналом, организационных систем управления и др., недостаточно полно отражающие педагогическую специфику образовательного менеджмента, как правило, ориентируясь на «конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условия, в которых он протекает, и его результаты» [5].
Рис. 2. Результаты опроса молодых учителей РТ по выявлению области недостаточных знаний педагогического менеджмента
Между тем, такой трансляции теории менеджмента в педагогический менеджмент, на наш взгляд, недостаточно. Хорошо развитые экономические позиции, теории развития и обучения управленцев в экономических отраслях не могут быть просто перенесены в область педагогики. Необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческой компетентности как ядра профессиональных компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях – в этом и заключается основное направление развития управленческих качеств педагога.
Использующиеся в педагогической литературе определения «управленческие компетенции» (учителя, преподавателя) зачастую также не достаточно полно коррелируют с «управленческими компетенциями» менеджера.
Так, например, в диссертационном исследовании [4], управленческие компетенции учителя представляются как «интегративные компетенции, для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе». Анализ положений диссертации [1] подчеркивает необходимость разделения функциональных областей для действий учителя: познание, учебные ресурсы, учебный коллектив, управление качеством и информацией. В статье [2] управленческие компетенции рассматриваются как потенциальная возможность учителя совершать действия в области контроля качества учебного процесса (уроков, результатов, взаимодействия в системе «ученик-учитель»), целеполагания и планирования деятельности ученика.
Павлова Л.Н. [3] считает, что педагогическое управление реализуется через функцию профессиональной деятельности, «анализом, планированием, организацией, контролем педагога по отношению к ученическому коллективу».
В теории менеджмента, управленческие компетенции предполагают потенциальные возможности решения проблем, возникающих при функционировании организации, имеющие конечной целью получение экономической прибыли. Здесь, очевидно, проявляются функции руководителя, выраженные в готовности, мотивации, планировании и постоянном мониторинге (контроле) ситуации в оперативном, тактическом и стратегическом управлении. Очевидно, что результативность управления складывается из личностных качеств руководителя, его знаний и практического опыта (собственного и транслированного), который со временем складывается в технологии управления, гарантирующие высокое качество продуктов и услуг, реализуемых организацией. В теории экономического менеджмента существует разделение функций руководителя уровня «топ» (высшее руководство) и менеджеров разного уровня – среднего, нижнего и т.п. с разным набором требуемых качеств, (например, топ-менеджер – стратегическое мышление, менеджер – исполнительность), при этом деятельность каждого из них регулируется должностной инструкцией с учетом отраслевой специфики.
В педагогической сфере подобное разделение не обладает такими ярко выраженными свойствами в пределах учебного процесса, каждый учитель-предметник должен быть и стратегом, и операционистом, и новатором, и наставником, что существенно расширяет профессиональные компетенции будущего педагога на уровнях видения, действия и взаимодействия.
На наш взгляд, специфика образовательного менеджмента, недостаточно полно отраженная на настоящий момент в педагогических исследованиях, заключается именно в реализации управленческой деятельности учителя на разных уровнях (этапах): учебном, воспитательном, организационном, коммуникативных процессах и саморазвитии, при этом важным аспектом является личностные характеристики, мотивационные потребности учащихся и прочие множественные факторы (рис. 3).
Рис. 3. Многомерные циклы управления будущего учителя
Здесь структура управленческой компетентности на основании когнитивной, деятельностной и персональной составляющей будущего учителя направлена на:
- спектр составляющих компетентности ученика, и их продуктивное взаимодействие и будет результатом обучения;
- воспитательный процесс и развитие личностных качеств учащихся;
- анализ социального воздействия учебной дисциплины и личностного общения на ученика;
- взаимодействие учителя с образовательной средой (непрерывное совершенствование);
- разработку методического обеспечения (проектирование содержания, разработку или адаптацию педагогических технологий, контрольных процедур и прочее);
- решение образовательных и иных задач в контексте деятельности образовательного учреждения.
Современные ученики в условиях высокой информационной насыщенности жизни примерно со среднего звена школы все чаще задают себе вопрос – «для чего нам учиться тому или иному предмету?». Хорошие оценки по всем дисциплинам и проявление необходимой активности по всем направлениям обучения практически не встречается даже у сильных обучающихся. Значимость приобретенных знаний и навыков для планируемой ими в дальнейшем сфере деятельности имеет решаемое значение, дисциплины делятся на «нужные» и «ненужные», и, как правило, это предметы одного цикла гуманитарного, технико-технологического или естественного.
А между тем, при изменении функций и направления обучения учитель-предметник может предстать как интегратор, позволяющий осуществить слияние аспектов потенциальной заинтересованности ученика со своей дисциплиной, научая их наравне с предметными знаниями и навыками знанием современной рыночной экономики, управленческих позиций и т.п. Здесь как нельзя лучше выявится профессиональная направленность ученика, можно заинтересовать и стимулировать обучение по предметным дисциплинам.
Решение названного комплекса задач способствует достижению основной цели высшего профессионального образования на современном этапе. Так, серьезная теоретическая и практическая подготовка обеспечивает соответствующий уровень квалификации будущего специалиста; развитие профессионально-значимых, управленческих и предпринимательских качеств, стимулирует его профессиональный рост и расширяет возможности учителя в сфере образования.
Таким образом, спектр управленческих функций учителя, а, следовательно, и необходимых управленческих компетенций очень широк. Множественность управленческих циклов в деятельности учителя – в рамках образовательной организации, учебного и воспитательного процессов, самосовершенствования четко определяют необходимость развития управленческой компетенции как составляющей профессиональной компетентности учителя, а, следовательно, требуют иного подхода к проектированию содержанию дисциплины «менеджмент в образовании», учета базы теории менеджмента и ее адаптации к педагогической деятельности. То есть необходимо методологическое основание, описание принципов и методов развития менеджерских качеств будущих педагогов, определение механизма формирования управленческих компетенций. Педагогические системы и процессы не только динамичны, но и активны, то есть ее субъекты самоуправляемы, перевод их в состояние управления, когда результативность процессов становится достижимой при любых исходных условиях, – в этом и заключается основное направление развития управленческой компетентности будущего учителя.
Рецензенты:
Горбунов В.А., д.п.н., ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.
Шайдуллина А.Р., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» ГБОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт», г. Альметьевск.