Естественно, профессионально-значимые качества личности являются надпредметными/мегапредметными категориями.Они развиваются и формируются в процессе формирования имманентных им общекультурных и профессиональных компетенций[8]. Логическая цепочка от метауровня до содержательного уровня конкретных дисциплин организуется с помощью модульной иерархии [7]. При этом подходе модули могут проектироваться и реализовываться на трех уровнях: макроуровне (совокупность образовательного стандарта, учебного плана и программ учебных дисциплин), мезоуровне (совокупность программы конкретной учебной дисциплины и учебно-методического комплекса по ее поддержке и сопровождению) и на мини-уровне (модульное содержание по одному разделу или по одной теме конкретной учебной дисциплины).
На метауровне компетенции целесообразно объединить в группы по степени их взаимосвязи с личностью обучающегося и его будущей профессией и назвать метакомпетенциями в соответствии с более высоким уровнем иерархии.
Приставка мета- здесь удачно подходит, поскольку греческий префикс мета имеет три значения:
1. «Мета X» называется то, что наблюдается (имеет место) после X, то есть X является предпосылкой мета X.
2. Выражение «мета X» показывает, что X меняется и служит общим названием этого изменения.
3. «Мета X» используется в качестве названия того, что выше X в том смысле, что оно более высоко организовано, имеет более высокий логический тип или рассматривается в более широком смысле.
Действительно метакомпетенция возникает только после развития составляющих ее компетенций. Второе значение показывает, что в каждый момент времени реализации образовательного процесса происходят последовательные изменения как в акцентировании на разных компетенциях, так и на разных уровнях их развития. Наконец, метакомпетенция отражает одну из сторон личности субъекта (когнитивность или креативность) и потому выше каждой из составляющих ее компетенций.
В соответствии с первым законом диалектики в общей компетентности выпускника можно выделить две противоположных метакомпетенции: когнитивно-операциональную и профессионально-личностную[2]. Например, в инженерном направлении 27.03.03 – Системный анализ и управление к первой метакомпетенции можно отнести компетенции:ОК-1, ОК-2, ОК-6, ОПК-1 - ОПК-4, ОПК-6, ОПК-8, ПК-1 - ПК-8. Ко второй: ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-7, ОК-8, ОПК-5,ОПК-7.
Выявленные особенности метакомпетенций позволяют наметить метакомпетентностный подход к формированию компетентности, который можно конкретизировать постановкой и решением шести метасистемных задач. Первая задача связана с тем, что каждая компетенция является в большой степени независимой и даже конкурирующей с другими. Поэтому необходимо находить период и условия развития каждой компетенции, проводя границы между ними по времени и изучаемым материалам.
Далее надо управлять готовностью образовательного процесса, преподавателя и обучающихся к формированию каждой компетентности [7], а также намечать последовательность (или стратегию) их развития. Последнее обстоятельство требует проектирования либо индивидуального образовательного маршрута[6] для каждого обучающегося, либо для некоторого обобщенного студента выбранной группы.
Проектирование такого маршрута [3] можно осуществить на основе метасистемного принципа. Однако при таком подходе применение слов образовательная траектория не вполне очевидно. В работе [4] предлагается другой метод на основе многомерного пространства параметров.
По каждой из координат многомерного пространства откладывается уровень каждой из компетенций, необходимой для развития компетентности по данному направлению обучения. В этом пространстве область компетентного бакалавра, в соответствии с требованиями образовательного стандарта, однозначно будет очерчена плоскостями нормальными к координатным осям, расположенными на уровнях компетенций, достаточных для присвоения соответствующей квалификации. Это означает, что заранее известна целевая область, куда должен вести обучающегося образовательный процесс.
Поскольку скорость перемещения в пространстве компетенций обусловливается картой компетенций [1], с одной стороны, и моментом прохождения конкретных дисциплин развивающих компетенции, оговоренным учебным планом, с другой, легко проектируется идеальный образовательный маршрут в соответствии с этими документами.
Реальный образовательный маршрут, отслеживающий степени усвоения студентом необходимых компетенций, скорее всего, будет отличаться от идеального. Поэтому его отображение в пространстве компетенций также представляет интерес с точки зрения подробного анализа и корректирования за счет изменения педагогических средств.
Поскольку построение образовательного процесса на идеальном педагогическом средстве, ведущем уровень компетентности обучающегося строго по целевому лучу, невероятен, необходимо строить зигзагообразный образовательный маршрут с выбором наиболее эффективных педагогических средств.
Немаловажным является вопрос сочетаемости компетенций, который в нашем случае привел к выделению метакомпетенций, но и внутри них компетенции тоже могут сочетаться в той или иной степени, что позволит развивать их одновременно в той или иной степени, что способствует их интеграции и через взаимопроникновение – устойчивости их развития [15].
Например, в когнитивно-операциональнуюметакомпетенцию входит готовность применять методы математики, физики, химии, системного анализа, теории управления, теории знаний, теории и технологии программирования, а также методов гуманитарных, экономических и социальных наук (ОПК-1). Другая компетенция развивает способность принимать научно-обоснованные решения на основе математики, физики, химии, информатики, экологии, методов системного анализа и теории управления, теории знаний, осуществлять постановку и выполнять эксперименты по проверке их корректности и эффективности (ПК-1). Очевидно, что и та и другая компетенция основана на прочных фундаментальных знаниях и дисциплинах, непосредственно их использующих.
Аналогичный пример находим в профессионально-личностной компетенции в виде способности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-3), а также способности работать в команде, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-4). Здесь общим является уровень коммуникативности и культурной воспитанности обучающегося.
Понятно, что сочетаемость рассмотренных компетенций позволит, с одной стороны, экономить педагогические ресурсы, с другой, углубляться в направлении выявленной общности. Очевидно, что политика «равномерного размывания» ресурсов по всем компетенциям будет значительно уступать кумулятивному их приложению. Поэтому решение этой задачи требует как ранжирования компетенций, так и грамотной расстановки акцентов при их формировании[11,13,14].
При одновременном развитии компетенций необходимо некоторым оптимальным образом делить педагогические ресурсы между ними, к которым относятся вид и количество занятий, время и квалификация преподавателя, совокупность различных педагогических средств.
Наконец, отдельная задача порождения метасистемы[10], то есть набора компетенций, должна решаться при участии работодателя. Именно последний при посредстве вуза должен влиять на то, какие компетенции и на каком уровне развития должны входить в полную компетентность выпускника.
В статье [12] описана необходимость разработки компетенций, модели конкурентного инженера, и связано это с тем, что его профессиональная карьера многогранна и есть довольно много специализаций. Работа направлена на разработку компетенций модели конкурентного инженера-технолога. Модель, представленная в работе, отражает индивидуальные черты личности, в их будущей профессиональной деятельности, саморазвития студентов, конкурентоспособности – будущих инженеров, что особенно важно в контексте возможности идентификации для форм и методов, улучшающих проектирование индивидуальных программ саморазвития конкурентоспособности учащихся.
При подготовке будущих инженеров важно оптимально сформировать траекторию обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов, поэтому преподаватели вузов должны уметь реализовывать принцип индивидуального проектирования профессионального обучения, который опирается на закономерности выбора определенной траектории обучения [9].
Решение поставленных шести задач мекомпетентностного подхода позволяет сформировать программу развития компетентности выпускника. Этот процесс схематично представлен на рисунке.
• • • • • •
Метакомпетентностный подход к развитию компетентности
Таким образом, метакомпетентностный подход к формированию компетентности выпускника позволяет проектировать программу ее развития с выбором наиболее удачных моментов развития каждой компетенции, обеспечением должного уровня готовности образовательного процесса, построением соответствующей стратегии, выбором сочетаемых педагогических средств, оптимальным перераспределением педагогических ресурсов и порождением метакомпетенций с привлечением работодателя.
Рецензенты:
Кирьякова А.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой общей и профессиональной педагогики, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», г. Оренбург;
Пищухин А.М., д.т.н., профессор кафедры системного анализа и управления, декан факультета информационных технологий ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», г. Оренбург.
Библиографическая ссылка
Ахмедьянова Г.Ф. МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ТРАЕКТОРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22995 (дата обращения: 13.11.2024).