Социальное воспитание на смежных уровнях дошкольного и начального образования мы рассматриваем как целенаправленный, содержательно наполненный, логически выстроенный и результативно диагностируемый процесс освоения социальной культуры, результаты которого проявляются в определенном уровне социального развития детей старшего дошкольного и социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста.
Изучению показателей социального развития детей дошкольного возраста посвящены многочисленные исследования в области детской психологии и дошкольной педагогики (А. М. Щетинина, Н. А. Абрамова, Т. А. Репина, Л. В. Кирс, М. А. Никифорова, Л. В. Коломийченко и др.). Имеющийся диагностический инструментарий связан с изучением когнитивной эмоционально чувственной и поведенческой сфер.
Применительно к детям младшего школьного возраста в качестве результата социального воспитания нами рассматривается социокультурная компетентность, изучаемая в работах Т. Н. Астафуровой, М. А. Богатытревой, М. М. Меркулова, М. П. Пушковой, Е. Ю. Почтаревой Н. Г. Муравьевой др. Основанием такого понимания служат ФГОС НОО, в соответствии с которыми «к окончанию начальной ступени образования результаты ... должны быть представлены через: ... проявление ключевых компетентностей (на этапе начального общего образования они проявляются: в компетентности решения проблем (задач), а также в информационно-коммуникативной, эстетико - технологической, учебной (образовательной) компетентности и компетентности взаимодействия); педагогическую характеристику социального опыта, который обучающийся приобретает, участвуя в общественно полезной практической деятельности» [5, с. 27].
Социокультурная компетентность детей младшего школьного возраста рассматривается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в наличии знаний в области разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной); интереса к ее изучению; готовности к взаимодействию с людьми в различных жизненных ситуациях социальнозначимых мотивах поведения; адекватной результату оценке межличностного общения.
Анализ исследований по проблемам социального воспитания на смежных уровнях дошкольного и начального образования позволил констатировать, что его результативность предопределяется реализацией ряда общедидактических принципов, одним из которых рассматривается принцип преемственности, не нашедший должного отражения в теории и практике решения задач по данному направлению личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоретическое обоснование реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялось в соответствии с результатами фундаментальных исследований в области возрастной дошкольной педагогики и педагогики начальной школы, раскрывающими сущностные характеристики социального воспитания (В.С.Библер, В.К.Чалоян, Ф.Ю.Исмаилов, М.П.Завьялова, и другие), основные линии взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и начальной школы по данному направлению личностного развития (А. А. Майер, М. А. Радзивилова).
Преемственность социального воспитания в детском саду и начальной школе рассматривается нами как принцип организации педагогического процесса, его дидактического оснащения и методического обеспечения; как связь, согласованность и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса (дети, родители, педагоги, социальные партнеры) и компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации)[1].
Поиск путей совершенствования процесса реализации принципа преемственности социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста привел к необходимости разработки структурной - функциональной модели, позволяющей схематически представить теоретико-методологическую стратегию научного поиска, осуществить прогноз построения преемственного процесса, обозначить возможные условия его реализации и предопределить предвосхищаемый результат. Методологическую основу реализации принципа преемственности составил ряд подходов (системный, культурологический, компетентностный и деятельностный), целевые ориентиры которых соответствуют современным нормативным документам и социальному заказу.
С целью изучения уровней социального развития детей старшего дошкольного возраста и социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика. В ней было задействовано 127 детей экспериментальных и 54 детей контрольных групп из детского сада и начальной школы. Для проведения эксперимента были сформированы 3 группы, одна из которых (ЭГ-1) полностью осваивала программу социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста «Дорогою добра» Л.В. Коломийченко и программу «Основы социокультурного проектирования» Л.В. Коломийченко, И.В.Груздевой, вторая группа (ЭГ-2) осваивала только в начальной школе программу «Основы социокультурного проектирования», третья (КГ-3) [2,3,4].
Изучение наличествующего уровня социокультурной компетентности младших школьников осуществлялось посредством использования разных методов психолого-педагогической диагностики, рассматриваемых нами как способы решения задач, направленных на изучение, анализ и интерпретацию результатов проявления компетенций (информационная, коммуникативная, операционально-деятельностная, рефлексивная, мотивационная).
Использование данных методов обусловлено приоритетными задачами диагностики, дающими возможность определить аргументированность и объем знаний программного содержания по модулям, разделам и блоками программы, ситуативность или стабильность проявления интересов, самоанализа своей деятельности и поведения, развитость самоконтроля, самостоятельность, инициативность и адекватность поведенческих реакций. Изучение и отслеживание динамики социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста осуществлялось следующими методами: опрос (беседа, интервью); наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное); тестирование; анализ портфолио или продуктов деятельности детей.
Полученные результаты привели к необходимости создания условий, по ряду направлений взаимодействия со всеми субъектами педагогического процесса (детьми, педагогами, родителями), а так же с социальными партнерами, способствующих реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, подтверждении их результативности и достаточности в решении задач.
Работа по первому направлению (взаимодействие педагогов с детьми) была построена с учетом всех компонентов педагогического процесса: целевого, содержательного, технологического (операционально-деятельностного) и контрольно-оценочного. Целевой и содержательный компоненты социального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в программе социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста «Дорогою добра» Л.В. Коломийченко и программе «Основы социокультурного проектирования» Л.В. Коломийченко, И.В.Груздева. Содержание программы социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста представлено системой ценностей, отражающих взаимодействия между людьми разного возраста, пола, национальностей, специфику отношений человека с государством, законом и находит отражение в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае».
Программа формирования социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста «Основы социокультурного проектирования» состоит из двух модулей: «Основы социальной культуры» и «Основы проектно-исследовательской деятельности», каждый в свою очередь разделен на разделы и блоки.
Усложнение содержания программы формирования социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста («Основы социокультурного проектирования») обеспечивалось обогащением материала по всем разделам программы социально - коммуникативного развития детей дошкольного возраста «Дорогою добра». По сравнению с программой социально - коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержание работы с детьми младшего школьного возраста было дополнено новыми темами. («Семейная династия», «Семейные путевые заметки»; «Дети войны», «Игры моих родителей», «Лента времени моей семьи»; «Национальная карта моего класса, школы, города», «Тайны старославянских летописей»; «История гимна», «Забота государства о детях», «Семь чудес России» и др.).
Использование воспитательного потенциала проектной деятельности в решении задач социального развития обусловлено ее значением в становлении ведущего механизма социализации детей младшего школьного возраста - социального опыта, теоретическое обоснование которого представлено в исследованиях Н.Ф.Головановой. В процессе работы над проектами дети не только осваивали содержание социальной культуры, обогащая тем самым информационную компетенцию, но и вступали в коллективное обсуждение проблем, выдвижение гипотез, проводили социологические опросы, осуществляли презентацию собственных наработок, что способствовало становлению мотивационной, операционально-деятельностной и рефлексивной компетенций.
По предметно-содержательной области проекты являлись межпредметными («Я путешествую по миру», «Декоративно-прикладное искусство Пермского края», «Семейные истории») или монопроектами («Портрет нашего класса», «Любимые книги моей мамы»). По доминирующему виду деятельности большая часть проектов относилась к исследовательским («Исследование водоёмов Черняевского леса»), к творческим («Достопримечательности моего города», «Кукла - русская народная игрушка») и информационным («Вредные привычки», «История гимна»). Реже встречались проекты практико-ориентированные («Праздник «Масленица» в нашем классе») и ролево-игровые («Игры моих дедушки и бабушки»).
Второе направление исследования (взаимодействие педагогов ДОО и НОО) было связано с совершенствованием профессиональной подготовки педагогов, организацией взаимодействия между педагогами детского сада и школы, повышением их компетентности в реализации преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. С целью организации сотрудничества педагогов дошкольного и начального уровней образования были проведены методические объединения, тематические круглые столы, совместные педагогические советов, мастер-классы, презентации, оформлены информационно - методические стенды
Исходя из того, что в рамках ФЗ «Об Образовании в РФ» современные образовательные организации рассматриваются как открытые социальные системы (что предполагает наличие права устанавливать взаимоотношения с любыми организациями, учреждениями, предприятиями, частными лицами, которые высказывают заинтересованность в совместной работе и могут оказать помощь в образовательном процессе), особое внимание в реализации задач третьего направления нами было уделено социальному партнерству, которое осуществлялось в разных формах (исследовательских, проектировочных, культурно-просветительских, образовательных).
Исследовательские формы были связаны с реализацией инновационных проектов в образовательном процессе. В рамках деятельности университетского округа ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ПГГПУ) был реализован проект «Социокультурное пространство гимназии - пространство выбора». По результатам этой деятельности ОО присвоен статус центра инновационного опыта (ЦИО) Пермского края. Проектировочные формы позволили ОО совершенствовать содержание и технологии взаимодействия при разработке совместных программ, пособий. Культурно-просветительские формы способствовали повышению уровней компетентности и общей культуры субъектов педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей, детей). Образовательные формы социального партнерства предусматривают создание и реализацию единой образовательной среды. Активная работа в ассоциации общественно-активных школ, участие в международном проекте «Ассоциированные школы ПАШ ЮНЕСКО, участие в работе Всероссийской ассоциации чтения, проведение методических мероприятий в рамках ЦИО дало возможность создать единую образовательную, творческую среду среди различных ОО г. Перми.
В процессе исследовательской работы по четвертому направлению (взаимодействие ОО с родителями) были использованы разные формы: информационно-просветительские (создание информационных стендов, тематические родительские собрания, открытые и тематические презентации, лекции) и совместно-деятельностные (круглые столы, педагогические советы, конкурсы, презентации проектов, ярмарки, фестивали, флешмобы.
Изучение уровня социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста как личностного образования в исследовании осуществлялось по диагностическим методикам, которые применялись в констатирующем эксперименте. Анализ полученных нами результатов может свидетельствовать о результативности проведенной работы, а так же о доступности и адекватности возрасту программного содержания форм и методов работы со всеми субъектами педагогического процесса, правомерности определения условий, способствующих реализации задач принципа преемственности в социальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста (табл.1).
Таблица 1
Соотношение результатов начальной и итоговой диагностики социокультурной компетентности (%)
|
Уровни (в %) /группы |
Начальная диагностика |
Итоговая диагностика |
||||
|
ЭГ-1 |
ЭГ-2 |
КГ-3 |
ЭГ-1 |
ЭГ-2 |
КГ-3 |
|
|
Высокий |
62,5 |
19,2 |
18,5 |
83,3 |
69,2 |
25,9 |
|
Средний |
29,2 |
50,0 |
51,9 |
16,7 |
26,9 |
51,9 |
|
Низкий |
8,3 |
30,8 |
29,6 |
0,0 |
3,8 |
22,2 |
Сравнение результатов, полученных в ходе исследования, позволяет судить о существенных различиях между детьми контрольной и экспериментальных групп по уровням социокультурной компетентности. Для доказательства достоверности и объективности результатов исследования данные, полученные в ходе исследования, были обработаны методами математической статистики. Из возможных критериев оценивания достоверности выдвинутой гипотезы был выбран критерий φ - угловое преобразование Фишера. В результате выявлены достоверные (статистически значимые) различия между процентными долями детей, имеющих высокий и низкий уровни сформированности социокультурной компетентности в двух выборках.
Проведение исследования по реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволило определить ряд позитивных позиций, предопределяющих правомерность условий заявленных в сруктурно-функциональной модели.
1. Преемственность в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста как целенаправленном, содержательно наполненном, технологически выстроенном и результативно диагностируемом процессе, опосредующем своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соотносимое с общепринятыми нормами культуры) социальное развитие, необходимо осуществлять в рамках единого концептуального, программно-целевого и технологического обоснования.
2. Содержанием преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются разные виды социальной культуры, элементы которой включены в программу социального развития детей дошкольного возраста «Дорогою добра» Л.В. Коломийченко и программу «Основы социокультурного проектирования» Л.В. Коломийченко, И.В.Груздевой в соответствии с возрастными возможностями детей. Перенасыщение программы избыточной, недоступной возрасту информацией чревато неосознанным ее восприятием, проявлением несвоевременного интереса к отдельным сферам взаимоотношений между людьми, нивелированием процессов идентификации, интериоризации социального опыта как основных механизмов социального развития.
3. Реализация принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста возможна при соблюдении следующих условий:
- согласованности программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов педагогического процесса в организациях смежных уровнях дошкольного и начального образования;
- включенности содержания социального воспитания в разные виды деятельности и формы ее организации с учетом особенностей возрастного развития детей и оснований социокультурной индетификации;
- взаимодействия всех субъектов педагогического процесса и социальных партнеров;
- высокого уровня профессионализма и социально педагогической компетентности воспитателей и специалистов.
4. Результативность реализации принципа преемственности предопределяется наличием теоретического конструкта (модели) преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отражающего государственный и социальный заказ методологические основания организации педагогического процесса, взаимосвязь его программно-целевых, операциональных и мониторинговых компонентов.
Данные выводы дают основание констатировать эффективность выделенных педагогических условий, устойчивый педагогический эффект проведенного исследования по преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Перспективы дальнейшей работы мы связываем с изучением условий реализации принципа преемственности в социальном воспитании на последующих уровнях образования, с поиском путей, опосредующих влияние социокультурной компетентности на становлении метапредметных результатов обучения.
Рецензенты:
Санникова А.И., д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь;
Рогожникова Р.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.
Библиографическая ссылка
Груздева И.В., Коломийченко Л.В. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19485 (дата обращения: 23.02.2025).