Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Красавина Ю.В. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный университет имени М. Т. Калашникова»

В статье поднимается проблема организации самостоятельной работы студентов (СРС) вуза в условиях реализации компетентностного подхода в высшей школе. Показано, что цели СРС должны быть пересмотрены в рамках развития и формирования компетенций, важных для будущей профессиональной деятельности, включая ключевые компетенции 21 века, озвученные Советом Европы. Одной из важных компетенций успешного специалиста является информационная и коммуникационная компетенция (ИКТ-компетенция). Учитывая деятельностный характер приобретения компетенций, предложена система междисциплинарных электронных проектов, обеспечивающая постепенное формирование профессиональной ИКТ-компетенции студентов педагогических направлений подготовки. Описывается эксперимент по реализации данной системы в рамках организации СРС по дисциплине «Иностранный язык» в ИжГТУ имени М. Т. Калашникова, приводятся результаты, позволяющие судить об эффективности данного метода.

Статья в формате PDF

155 KB

самостоятельная работа

компетентностный подход

ИКТ-компетенция

метод проектов

1. Абакумова Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика / Н. Н. Абакумова, И. Ю. Малкова. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 368 с.

2. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории – М.: Просвещение, 1969. – 128 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. URL: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата обращения: 15.01.2015).

4. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 256 с.

5. Исаева Т. А., Шихова О. Ф. Тренинг как форма организации педагогической практики студентов // Образование и Наука. – 2014. – № 9. – С. 98-113.

6. Красавина Ю. В. Структура информационно-коммуникационной компетентности учителя в нормативных документах России и ЮНЕСКО // Сборник научных трудов SWorld. – Вып. 4 (37). Т. 15. – Одесса: Куприенко СВ, 2014. – С. 69-72.

7. Подольский О. А., Попов Д. С. Результаты «Программы международной оценки компетенций взрослых» (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC) [Электронный ресурс] // материалы VII Международного конгресса-выставки «Global Education – Образование без границ»: сайт. – 2013. URL: http://piaac.ru/news/компетенции-современных-взрослых-ре/ (дата обращения: 15.01.2015).

8. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетен¬ций // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 15.01.2015).

9. Al Akkad M. A. The Impact of Administration on Education Quality. // Proceedings of III International Conference «Technical Universities: Integration with European Educational systems». – Ижевск : Изд-во Иж ГТУ имени М. Т. Калашникова. – 2008.

10. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. – Strasburg, 1997. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407717.pdf (дата обращения: 15.01.2015).

11. Krasavina Yu. V., Al Akkad M. A. Developing Professional Information and Communication Skills through E-Projects // Образование и наука. – 2014. – № 10. – С. 93-105.

К одним из самых ранних исследований в отечественной педагогике, по­священных проблеме самостоятельной работы, можно отнести труды Н. М. Шульмана, Н. Г. Дайри, Р. М. Микельсона и др. В их работах были сделаны попытки дать определение самостоятельной работы, а также выявить суще­ственные признаки этого понятия. Н. Г. Дайри в своей работе производит раз­деление понятий «самостоятельная деятельность» и «самостоятельная ра­бота», определяя последнее как «особую систему условий обучения, органи­зуемых преподавателем» [2]. Анализ более поздних работ Б. П. Есипова, П. И. Пидкасистого, Р. Б. Срода, Т. И. Шамовой, Ю. К. Бабанского и др. показал, что ис­следователи определяли самостоятельную работу по-разному, исходя из ана­лиза ее внешней (организационной стороны) и внутренней (содержательной) сторон. Так, одни исследователи определяют самостоятельную работу как особый вид деятельности, важной характеристикой которой является ее осу­ществление без посторонней помощи (В. И. Загвязинский, А. А. Миролюбов, Т.И. Шамова, Р. А. Низамов, К. К. Гомоюнов). Другие определяют самостоятельную работу как деятельность, связанную с творческим восприятием и осмыслением учебного материала (А. Г. Молибог, Р. Б. Срода), поиском необходимой информа­ции, приобретением и использованием знаний для профессиональных задач (С. И. Архангельский). Современные исследователи склонны рассматривать самостоятельную работу в рамках интеграции ее внешних и внутренних сто­рон (И. А. Зимняя, В. К. Буряк).

Самостоятельная работа в условиях реализации компетентностного подхода в высшей школе

В условиях реализации компетентностного подхода в высшей школе про­исходит переориентация учебного процесса на достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов, способных самостоятельно принимать оптимальные решения по возможным проблемным ситуациям в профессиональной сфере. В данных условиях СРС становится еще более важной составляющей образовательного процесса, при этом цели СРС должны быть пересмотрены с учетом требований компетентностного под­хода. Анализ работ, посвященных самостоятельной работе, позволил выявить, что в качестве целей СРС чаще всего указывались качественное усвоение учебного материала; выработка умений и навыков учебной деятельности; формирование познавательных способностей, самостоятельности уча­щихся и их готовности к самообразованию и др. [4, с. 139].

В рамках реализации компетентностного подхода в высшей школе целесо­образно рассматривать данные цели в рамках развития и формирования ком­петенций, важных для будущей профессиональной деятельности. Кроме компетенций, непосредственно связанных с конкретной дисциплиной, это могут быть ключевые сквозные компетенции, способствующие успешной профессиональной деятельности в будущем.

Необходимость формулирования ключевых компетенций для успешной профессиональной деятельности и дальнейшего образования была озвучена в 90-х годах прошлого века, на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) Советом Европы были озвучены пять групп ключевых компетенций, ко­торыми должны обладать современные европейцы. Это:

• политические и социальные компетенции: способность принимать ответ­ственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать кон­фликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демокра­тических институтов;
• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе: приня­тие различий, уважение других и способность жить с людьми других куль­тур, языков и религий;
• компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социаль­ная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, рас­пространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
• способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непре­рывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социаль­ной жизни» [3; 10].

Согласно иерархии компетенций, предложенных А. В. Хуторским, данные ком­петенции относятся к общему, метапредметному содержанию образования [8]. Как показывает практика, несмотря на их значимость для бу­дущей профессиональной деятельности, преподаватели вузов зачастую не учитывают возможность их развития при планировании СРС, делая упор на развитие общепредметных или предметных компетенций.

ИКТ-компетенция как ключевая компетенция успешного специалиста

Как было упомянуто ранее, к ключевым компетенциям успешного специа­листа 21 века относятся компетенции, связанные с информатизацией обще­ства и умением применять технологии для решения профессиональных задач, то есть информационные и коммуникационные (ИКТ) компетенции. Сегодня ИКТ компетенция специалиста является одним из аспектов его профессио­нальной грамотности и входит в число компонентов оценки при проведении международных исследований грамотности и базовых навыков взрослых [7]. Требования, предъявляемые к ИКТ-компетенции выпу­скников вузов, напрямую зависят от их будущей профессии и задач, которые им предстоит решать.

Говоря об ИКТ-компетенции будущих педагогов, следует отметить, что преподаватель должен не только быть знаком с информационными техноло­гиями и знать, как использовать их в обучении, но и применять их таким об­разом, чтобы это способствовало достижению конечных целей образования. От него требуется способность формировать у учеников навыки компьютер­ной грамотности и учить их использовать ИКТ для решения задач, актуаль­ных для современного общества [6].

Как правило, в базовую часть учебных планов педагогических направлений подготовки для бакалавриата входят дисциплины, связанные с изучением и освоением информационных технологий. Но вопрос о том, насколько сфор­мирована ИКТ-компетенция будущего профессионала после сдачи зачета или экзамена по информатике, остается открытым. Во-первых, Федеральные го­сударственные образовательные стандарты (ФГОС) не предоставляют четкие требования к ИКТ-компетенциям выпускников педагогических специально­стей, во-вторых, не учитывается динамика жизненного цикла компетенций. Как правило, дисциплины, связанные с изучением и освоением информаци­онных технологий, вводятся в образовательный процесс на первых курсах. Если не задействовать полученные навыки и знания при планировании про­цесса обучения в дальнейшем, то к концу четвертого курса ИКТ-компетен­ция будет находиться в стадии «угасания». Вышесказанное верно и для ком­петенций, приобретаемых в ходе изучения всех дисциплин базового цикла, например, дисциплины «Иностранный язык», «Экология», «История», «Фи­лософия» и др. Решением данной проблемы может стать планирование СРС с учетом междисциплинарного подхода на протяжении всего процесса обуче­ния [5].

Реализация деятельностных оснований компетентностного подхода как условие формирования профессиональной ИКТ-компетенции

В вопросе о формировании компетенций большинство исследователей сходятся во мнении, что приобретение компетенций носит, прежде всего, деятельностный характер. В своем докладе в 1996 году В. Хутмахер говорит о том, что формирование компетенций основывается на опыте и действиях сту­дента. По мнению Б. Д. Эльконина, «компетентность формируется только в про­цессе деятельности»; А. Л. Слободской, Я. Я. Клементовичус, О. Д. Смирнова считают, что компетенция не дана от рождения, она накапливается с опытом, имеет тесную связь с деятельностью. В определении компетенции как образовательного ре­зультата, Г. Б. Голуб и О. В. Чуракова подчеркивают, что компетенция - понятие процес­суальное, т.е. содержание проявляется и формируется в процессе деятельно­сти [1].

Одним из методов, реализующих деятельностные основания компетентно­стного подхода в образовательном процессе, является метод проектов. В практике отечественной педагогики метод проектов рассматривается как средство формирования метапредметных и общепредметных компетенций в работах М. А. Алексеевой, О. Е. Ломакиной, И. Ю. Малковой, М. Д. Романовской и др. Включение ме­тода проектов позволяет реализовать важные принципы междисциплинарно­сти, студентоцентрированности и самоорганизации студентов.

При анализе применения метода проектов с учетом формирования ИКТ-компетенций будущих специалистов, особое внимание привлекает примене­ние метода проектов в электронной среде или интеграция проектного обуче­ния и технологии. В таких проектах формирование ИКТ-компетенции буду­щего специалиста может стать дополнительной целью, учтенной при созда­нии проектного продукта. Подобные проекты будут обладать большей эф­фективностью, если выполняются следующие условия:

• проведен анализ основных задач в сфере профессиональной деятельности будущего специалиста, для решения которых требуются средства ИКТ;
• на основе данного анализа выделены наиболее важные составляющие ИКТ-компетенции будущего специалиста;
• разработана система электронных проектов, охватывающая весь период обучения и позволяющая поэтапно формировать ИКТ-компетенцию бу­дущих специалистов.

Эксперимент по реализации системы электронных проектов

Данная схема была реализована при организации самостоятельной работы студентов, обучающихся по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» в ИжГТУ имени М. Т. Калашникова. Для определения уровней развития и компонентов ИКТ-компе­тенции педагога использовался метод групповых экспертных оценок. Экс­пертам (квалифицированным преподавателям) было предложено определить навыки в области ИКТ, которые необходимы и наиболее важны для педаго­гической практики. Согласно результатам опроса экспертов будущий педагог профессионального обучения должен уметь:

• работать с приложениями MS Office: MS Word (интерактивная структура текста), MS PowerPoint, MS Excel (электронные таблицы для анализа данных и ведения учета в педагогической практике);
• проектировать элементы электронного курса (в нашем случае, в элек­тронной обучающей среде Moodle);
• работать с Интернетом (поиск информации, знание профессионально-ориентированных сайтов);
• создавать наглядные пособия и анимации (в данном случае, с помощью WindowsMovieMaker).

На основе результатов опроса экспертов была разработана система элек­тронных проектов, которая пре­дусматривает постепенное развитие и закрепление навыков студентов в области ИКТ, полезных для их будущей карьеры. Студенты выполняют свой первый элек­тронный проект «Наш университет», развивающий навыки работы с приложениями MS Office в первом семестре первого года обуче­ния, а последний «Педагогические технологии», предполагающий использование уже целого комплекса средств ИКТ - во втором семестре послед­него года обучения. Основными задачами разработанных электронных про­ектов является развитие профес­сионально-важных для будущих педагогов иноязычной и ИКТ-компетен­ций, существенно расширяющих возможности профессиональных комму­никаций. Выбор тем проек­тов производится с уче­том содержания дисциплин профессионального цикла, входящих в структуру учебного плана данного направления подготовки. Примерные темы проектов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Примерные темы электронных проектов для организации самостоятельной работы студентов - будущих педагогов

Междисциплинарный характер электронных проектов позволяет реализо­вать их в рамках самостоятельной работы по дисциплине «Английский язык» в течение первых двух семестров, далее - в рамках самостоятельной работы по другим дисциплинам профессионального цикла.

Методы исследования

При планировании, реализации и анализе результатов эксперимента использовались методы групповых экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, статистическая обработка данных.

Результаты

Эффективность электронного проекта предлагается оценивать при помощи двух критериев - успеваемости студентов и их удовлетворенности проделан­ной работой [9]. Успеваемость студентов или результаты обучения оцени­вают при помощи помощью итогового тестового задания (по сравнению с результатами входных и промежуточных тестов), кроме того, производится оценка самого проектного продукта. Удовлетворенность работой оценивается в ходе бесед и анкетирования студентов.

Предварительные данные эксперимента по реализации системы данных проектов на прак­тике позволяют говорить о положительных результатах внедрениях данного метода [11]. Анализ проектных работ студентов показал, что метод электронных проектов является достаточно эффективным для развития профессиональной ИКТ-компетенции студентов. Более 90 % конечных проектных продуктов отвечают требованиям, сформулированным для их оценки. Большинство студентов (90 %) признают, что в ходе выполнения проекта приобретают важные ИКТ навыки, которые они планируют применять в будущей профессиональной деятельности.

Что касается английского языка и расширения словарного запаса, наши исследования показали, что 79 % студентов продемонстрировали значительные улучшения навыков чтения и аудирования в области своего исследования. Улучшение речевых навыков и умений по английскому языку также подтверждается результатами самооценки учащихся. Перед началом проекта при оценке своей способности читать и понимать профессионально-ориентированные английские ресурсы, 63 % студентов заявили, что они не могут это делать, или могут сделать с большим трудом, после завершения курса, этот процент снизился до 32 %.

Удовлетворенность работой оценивалась на основании результатов бесед и анкетирования студентов. Их отзывы о применении метода электронных проектов были положительными, 90 % студентов утверждают, что им понравилось обучение посредством электронных проектов, 90 % студентов заявили, что они предпочли бы его традиционной форме [11].

Заключение

В заключение можно отметить, что преимущества организации самостоя­тельной работы студентов посредством системы электронных проектов включают следующие аспекты:

• систематическое развитие профессиональной ИКТ-компетенции и обес­печение высокого уровня ее сформированности на момент окончания вуза;
• повышение уровня профессиональной готовности будущего педагога за счет практико-ориентированного характера проектного задания (разработка тематических видеоматериалов и анимаций, электронных курсов, проведение он-лайн уроков);
• формирование и диагностика важных профессиональных компетенций за счет реализации деятельностных основ компетентностного подхода.

Рецензенты:

Шихова О. Ф., д.п.н., профессор кафедры «Профессиональная педагогика» ФГБОУ ВПО «ИжГТУ имени М. Т. Калашникова», г. Ижевск;

Семин Ю. Н., д.п.н., профессор, декан факультета повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО «ИжГТУ имени М. Т. Калашникова», г. Ижевск.

Библиографическая ссылка