Статья посвящена проблеме развития учебно-познавательной компетентности студентов. Автором дано определение понятия «учебно-познавательная компетенция», сделаны выводы о структуре этого понятия. Сформулированы наиболее значимые педагогические условия формирования и развития учебно-познавательной компетенции по иностранному языку студентов неязыкового вуза, подробно описаны 3 этапа этого процесса.
Обучение в вузе является важнейшим этапом формирования профессиональной личности. Как отмечают педагоги и психологи, в ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В этот период жизни максимальной работоспособности человек наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности, легче всего приобретается все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, формирует компетентности [8]. Поэтому так важно в вузе создать необходимые педагогические условия для развития личности в целом и, в особенности, профессионально значимых качеств и базовых компетентностей. Приоритетной задачей преподавателя в системе современного высшего образования является не передача студенту знаний, а организация учебного процесса таким образом, чтобы студент мог получать эти знания самостоятельно (в том числе и непосредственно от преподавателя), то есть развитие учебно-познавательной компетентности как основы для дальнейшего непрерывного самообразования личности.
Дифференцируя близкие, часто синонимичные в русскоязычной педагогической литературе понятия «компетентность» и «компетенция», мы придерживаемся точки зрения, что компетентность рассматривается как личностная категория, в то время как компетенция является единицей учебной программы и необходимой составляющей компетентности [10]. На наш взгляд, интересно было бы сопоставить эти два понятия с такими диалектическими категориями, как сущность и явление. Категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому объекту, а явление - это демонстрация присущих объекту свойств «на поверхности», через всю массу конкретностей [1]. Другими словами, сущность можно понимать как абстрактный потенциал, как некую идеальную модель, а явление - как проявление сущности в плоскости реальной действительности. В таком случае можно считать, что компетенция - это сущность, а компетентность - явление.
Также мы можем рассматривать понятия «компетентность» и «компетенция» как компоненты различных систем: компетентность - это личностное качество, следовательно, один из многочисленных компонентов системы «личность». Компетенция - понятие, которым описывают цели обучения, то есть, это компонент системы «учебный процесс». Говоря о том, насколько человек компетентен в той или иной области, мы имеем в виду уровни сформированности компетентности, а формулируя, что должны знать, уметь и делать все обучаемые на определённом этапе обучения, например, студенты второго курса, правильнее было бы определить уровень сформированности компетенции. Содержание компетентности также рассматривается через набор компетенций. Учебно-познавательная компетентность позволяет студентам инженерно-технического профиля получить качественное высшее образование, овладеть профессией, достичь нужной квалификации, а также при необходимости сменить специальность.
А. Ю. Лозовой, отмечая воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин в инженерном вузе, особенно подчёркивает возможности предмета «Иностранный язык» в формировании базовых компетентностей, в том числе и учебно-познавательной, благодаря коммуникативной, когнитивной, воспитательной, развивающей, культурологической функциям языка как объекта изучения, практической направленности предмета [4].
Мы определяем учебно-познавательную компетентность как сложную структуру, компонентами которой являются различные компетенции учащегося в сфере познавательной деятельности, включающую в себя знание субъектом приёмов, способов и методов учебной-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, умение, навыки и опыт их применения в условиях реального учебного процесса для достижения определённых познавательных целей, а также способность и готовность субъекта к их применению в своей учебной и профессиональной деятельности и дальнейшему их совершенствованию.
Мы предлагаем свою структуру учебно-познавательной компетентности, состоящей из 3 взаимосвязанных компонентов: деятельностного, когнитивного и мотивационно-ценностного, каждый из которых включает различные компетенции (табл. 1).
Таб. 1. Содержание учебно-познавательной компетентности
|
Деятельностный компонент |
Методологическая Компетенция
|
|
|
Органи-зационная компетенция
|
|
|
|
Когнитивный компонент |
Информа-ционная компетенция
|
|
|
Исследовательская компетенция
|
|
|
|
Мотивационно-ценностный компонент |
Рефлексивно- оценочная компетенция |
|
|
Социо-культурная Компетенция |
|
О. М. Рябцева отмечает, что только 4 % опрошенных студентов технических специальностей ЮФУ изучают иностранный язык, потому что им интересно, 13 % - для достижения карьерных или личных целей (трудоустройство, туризм), подавляющее большинство - 83 % - лишь как обязательный компонент учебной программы [6]. С. В. Ефименко также дифференцирует педагогических условия усиления мотивации к изучению иностранного языка для студентов с разными типами мотивации [2].
Проведя исследование педагогических условий развития учебно-познавательной компетентности студентов, мы разделили этот процесс на 3 этапа: адаптационно-диагностический, этап становления академической самостоятельности и этап саморегулирования.
Цель первого, адаптационно-диагностического, этапа - диагностировать имеющийся уровень сформированности учебно-познавательной компетентности, выявить существующие проблемы, мешающие эффективной учебно-познавательной деятельности, индивидуально определить наиболее эффективные методы учебно-познавательной, в том числе самостоятельной деятельности в условиях вуза, а также помочь студентам осознать их собственные познавательные мотивы, цели, задачи. Необходимыми педагогическими условиями развития учебно-познавательной компетентности студентов на этом этапе являются: положительная мотивация, адекватная самооценка студента как субъекта учебного процесса, «толерантность к непониманию» [5], преодоление страха перед неудачей. В связи с этим мы считаем необходимым прежде всего развивать рефлексивно-оценочный и социокультурный компоненты учебно-познавательной компетентности (табл. 2).
Табл. 2. Адаптационно-диагностический этап развития учебно-познавательной компетентности студентов
|
Компонент |
Педагогические условия развития |
Способы реализации |
|
Социокультурный |
|
|
|
Рефлексивно-оценочный |
|
|
На втором этапе, этапе становления академической самостоятельности, наиболее важным является понятие эффективности самостоятельной работы студентов, под которым мы подразумеваем наличие организационной, информационной компетенций. При этом необходимо постоянно поддерживать положительную мотивацию студентов, особенно с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, так как на этом этапе она может несколько снизиться. Основными педагогическими условиями второго этапа являются положительная мотивация и эффективность самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Для их реализации необходимо:
- обучать студентов методам и приёмам, повышающим эффективность самостоятельной работы, обучать студентов навыкам планирования, обсуждать последовательность выполнения заданий, элементы самоконтроля на каждом этапе и распределение элементов самостоятельной работы во времени;
- в связи с тем, что на этом этапе значимым становится мотив получения интеллектуального удовлетворения, во время занятий нужно сокращать однотипные, рутинные виды работы, отдавая предпочтение более творческим, предполагающим выражение собственного мнения, поиск информации;
- осуществлять поэтапный контроль, уделяя внимание способам самостоятельной работы и их эффективности (не только тому, что студенты знают, но и тому, каким образом они это выучили);
- для самостоятельной работы отдавать предпочтение заданиям, выполнение которых занимает немного времени, но требует регулярности (например, 10-15 минут ежедневно в течение недели эффективней, чем 1 час раз в неделю);
- обучать студентов работе со справочными материалами (такими, например, как «Экспликатор» Г. А. Краснощёковой для обучения и самообучения иностранному языку студентов-нефилологов [3];
- обучать студентов грамотному использованию электронных словарей и переводчиков (отдавая предпочтение первым), которое повышает эффективность самостоятельной работы, в то время как неправильное сводит на нет весь обучающий эффект (следует переводить отдельные незнакомые слова, реже - фразы, и лишь в исключительных случаях фрагменты текста, если они остаются непонятными после перевода всех слов); при этом обязательным условием эффективной работы является последующее заучивание переведённых слов;
- обучать студентов искать значимую для них информацию в сети Интернет по ключевым словам, а также использовать интернет-ресурсы на иностранном языке для обучения; развивать критическое мышление [9].
Для студентов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции этот этап должен быть несколько короче, а внимание должно уделяться различным проблемным аспектам, индивидуально.
Цель этапа саморегулирования - научить студентов самостоятельно организовывать свою учебно-познавательную деятельность и, в идеале, создавать свой образовательный маршрут. Для этого студенту необходимо уметь не только решать учебно-познавательные задачи, поставленные преподавателем, но и формулировать их самостоятельно, исходя из своих образовательных целей, а также контролировать промежуточные результаты своей учебно-познавательной деятельности. Для постановки новых образовательных целей студенту нужна положительная мотивация и опыт успешной учебно-познавательной деятельности.
На этом этапе формирования учебно-познавательной компетентности важно развивать исследовательскую, а также социокультурную, рефлексивно-оценочную и организационную компетенции. Основными педагогическими условиями их развития являются готовность к самообразованию и применение своих компетентностей в исследовательской деятельности. Очень важно и условие, выходящее за рамки педагогических - востребованность приобретённых компетентностей в профессиональной деятельности. Способы реализации названных педагогических условий:
- помочь студенту в постановке дальнейших образовательных целей и формулировании конкретных учебно-познавательных задач для их реализации;
- при подборе дидактического материала отдавать предпочтение исследовательским и творческим аспектам, материалам, тематически соответствующим профессиональным интересам студентов, содержащим элемент новизны, способствующим обсуждению, дискуссии;
- не отказываться полностью от рутинной языковой подготовки: при достаточном уровне мотивации и осознанности целей и задач студенты положительно относятся к возможности развивать иноязычные навыки в направлении, соответствующем их познавательным интересам;
- при подборе дидактического материала и руководстве проектной деятельностью студентов максимально учитывать их профессионально-направленные интересы; для интегрирования иноязычной коммуникативной компетенции с другими предметами желательно согласовывать темы проектов и дидактического материала с представителями соответствующих кафедр;
- студентам с достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции предоставить аутентичные видеоматериалы с методическими разработками, помогающими снять языковые трудности и закрепить материал.
Таким образом, в статье мы описали содержание учебно-познавательной компетенции и подробно рассмотрели 3 этапа развития учебно-познавательной компетентности студентов как целостную систему на примере студентов инженерного вуза в предметной области «иностранный язык». Также были сформулированы подробные рекомендации преподавателю по развитию учебно-познавательной компетенции студентов на каждом этапе.
Рецензенты:
Молодцова Т.Д., д.п.н., профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и психологии
Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова, г. Таганрог.
Целых М.П., д.п.н., профессор, декан факультета иностранных языков Таганрогского государственного педагогического институтаимени А.П. Чехова, г. Таганрог.
Библиографическая ссылка
Хорешман В.С. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12542 (дата обращения: 07.11.2024).